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教育部关于印发《新时代高校教师职业行为十项准则》的通知... 21
大数据专栏
国家《关于促进大数据发展行动纲要》明确提出要“探索发挥大数据对变革教育方式、促进教育公平、提升教育质量的支撑作用”。
本期摘编大数据时代背景下，高职院校近几年通过用数据论证与决策，用数据管理与创新，分步建立并完善教学管理的新模式的探索实践，特别是在后勤，图书馆，实训室，教学管理、学生管理以及相关专业等方面运用实践。
大数据内涵
“大数据”成为21 世纪的全球热词，主要是因为其应用更多地影响着金融，餐饮，电信，体育，娱乐等领域。2018年5月26日,习近平主席向中国国际大数据产业博览会致贺信强调：“全面实施国家大数据战略，助力中国经济从高速增长转向高质量发展。”国家《关于促进大数据发展行动纲要》明确提出要“探索发挥大数据对变革教育方式、促进教育公平、提升教育质量的支撑作用”。
大数据是蕴含着巨大的，可有效利用的、多样化的数据集。大致可以从三个层面来理解：一看数据实体层面，大数据是个巨大的数据资料集合体，是由数量大、类型多、结构复杂的数据构成的；二看数据技术层面，作为一个技术体系，大数据能够实现对相关数据的挖掘、储存、分析和可视化技术的综合运用；三看数据思维层面，大数据是更多的全体数据代替随机抽样、更多的寻求相关关系代替寻求因果关系。总而言之，大数据是海量多样的数据信息，是挖掘信息价值的新工具，是合理运用新工具的新思维。
大数据代表了一种信息技术的飞跃，更是一种人类认识世界的方法和工具。通过对海量的数据进行深度分析形成的大数据就可能形成一种变革的力量，对高职教育改革与发展产生巨大的效应。
综合摘自《职教论坛》2018年第7 期 林涛，卢建飞/文；《当代教育理论与实践》2015年第6期 贾同/文
高职校的数字数据几个主要来源
截至目前，教育部已立项建设98 个国家级职业教育专业教学资源库，全国参建院校1 000 多所，建设了3 500 多门标准化和示范性课程，注册学生超过260 万。“智慧职教”作为最大的平台承接了其中80 个国家级职业教育专业教学资源库，同时，“职教云”被近100 所高职院校正式采用和900余所高职院校正在试用，“云课堂”这一信息化教学利器深入人心，而新近上线的MOOC 学院也广受欢迎。在高度信息化、数据化和智能化技术支撑下，“人人皆学，处处能学，时时可学”的学习型社会一旦形成，跨校、跨平台、跨机构、跨区域甚至跨国家的课程供给模式必然成为课程供给的发展趋势。大数据的介入，会使得优秀的课程更加大规模化和云端化，从而挤压课程供给面不大，质量不高的课程，给固有课程体系和教师形态带来巨大冲击。2018年3月26 日，中国高等教育学会职业技术教育分会联合高等教育出版社及有关高职院校，在长沙共同发起成立全国高等职业教育在线开放课程联盟，已有近300 所高职院校申请加入联盟。目前，高职校的数字数据有几个主要来源：
一是政府层面的统计数据，如教育部的《高等教育学校（机构）统计报表》《高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台》等；
二是省市地方教育部门要求报送的各种统计数据等；
三是高职校基于自身的评估及决策需求，统筹统计自身的一些数据。如，近年来深圳职业技术学院教务处联合人事处、学生处及质量保障中心，结合信息化的师资数据采集分析、学生数据采集分析、实习实训数据采集分析、教师教学质量评价、课程教学质量评价、学生综合素质跟踪和学生学习兴趣调查等多种手段，建立了学校系统的可持续的教学质量监控及诊断机制，积累了大量可分析可挖掘的教学状态数据；
四是各数据中心、研究机构和评估咨询中心所进行收集的数据，如，深圳职业技术学院与麦可思数据有限公司进行的近10年的委托教育数据调查工作，获取了大量毕业生对专业、课程等的反馈数据指标，成为学院专业设置与建设和课程设置与建设的有利决策支撑。
摘自《中国职业技术教育》2018年第23期 王茂莉/文
大数据背景下职业学校特征
一是无处不在的Internet。通过有线接入、WIFI或手机运营商，移动互联网覆盖了校园的每一个角落。支持一切需要连接校园智慧的软硬件设备，信息可以快速实时传输。这是所有用户根据协作学习的新模式，协作工作的基础。
二是对环境的整体感知。从各种资源（水、电、气）一个人运行一天的消费轨迹，通过无处不在的传感器网络的智慧校园，和不同的系统平台能够客观感知，随时随地捕捉和传递有关人、设备、信息资源。
三是智能数据处理。依托学校的核心数据，结构化数据和非结构化数据的提取、转换和存储基础设施， 智能校园将建立一个科学的数据分析方法，建立各种实用的数据挖掘模型，以及新鲜、及时的数据、信息和规则，通过智能推理，快速反应。要尽快改变被动分析，主动为决策者、教育工作者和学生提供智能服务。
摘自《职教论坛》2018.07杨雪平，陈光海，韩晋川/文
大数据&课改
大数据时代高职院校课程供给模式的新特征
大数据改善学习的三大核心要素则是反馈、个性化和概率预测。在此基础上，课程供给模式从而具有三个新的特征，即更加丰富和多元化、更加个性和定制化及更加开放和平等化。
（一）更加丰富和多元化
大数据时代，学习者的知识获取渠道更加丰富和多元化。学生在课前、课堂和课后环节，可以通过不同的平台和设备，融合线上和线下，甚至与教师进行实时互动交流，使师生形成新型的学习共同体。课程的供给主体可以是学校、教育机构或者企业；供给形式可以是课件、微课、视频公开课或者慕课（MOOCs）；教学形式可以是传统课堂、翻转课堂或者混合式课堂；教学手段可以是视频课程、游戏课程、即时课程、互动课程、竞技学习和虚拟课堂等多种模式。结合大数据、云计算和数据挖掘等技术，能系统解决课程供给中“数量—形式—效能”三位一体的结构性难题，使整体课程供给体系朝着信息化、智能化、数字化和立体化的丰富多元的总体目标迈进。
（二）更加个性和定制化
通过大数据分析，可以用概率预测优化课程学习内容和学习方式，并对课程供给模式进行更有效的干预。如，美国著名的外语学习网站Duolingo（多邻国）发现，大多数西班牙语使用者在学习英语的初级阶段，会对代词“it”产生困惑，原因是“it”很难翻译成西班牙语。于是，对这类学习者调整了课程安排，先教他们其他代词，数周后再开始教“it”。同理，我们可以根据大数据提供的学生学习特点、工作任务进程和完成情况等，不再简单笼统地要求学生暑假时进行生产实习，而是建议学生甲进行为期两周的金工集中实训，乙进行为期一周的电工集中实训等。
学校的课程供给方式将从传统的学校“打包批发”走向“私人定制”；课程供给从过去的学生围绕学校转，到学校课程供给围绕学生需求转的转变。在大数据时代，基于互联网、云计算、大数据、物联网以及人工智能技术应用的学生学习诊断和分析，对学生的碎片化知识进行挖掘、筛选和管理，从而达到使学习者的知识体系从碎片知识→知识点→体系化的知识重构过程，甚至不是为了一组类似学生定制的个性化学习，而是可以真正满足每个学生的个体需求，实现课程供给的个性化和定制化，使学校教育走向适应每个学生个体的“精准教育”。
（三）更加开放和平等化
大数据时代，通过对教育与教学数据的挖掘、分析和建模，管理者可以更理性地均衡教育资源配置、汇聚优质资源服务、推进教师智力资源的流转和实现教育的平等与全纳。区域教育均衡发展将由依赖主观管理经验推断走向依赖客观数据分析，从而达到科学决策。未来学校的教育资源将会以环岛形态展现，彼此之间是互通的，形成真正意义上的“学习共同体”。学生可以在不同学校和平台间选择课程，也可以通过课程互通和学分互认等方式认定学习成果。教师也可以跨学校和跨平台进行指导。例如，北京师范大学未来教育高精尖创新中心与北京市教委联合开展的“北京市中学教师开放型在线辅导计划”（简称“双师服务”），是教育大数据推进智力资源流转的样板工程。“双师服务”是通过教师“在线走网”，让学生在获得本校教师提供的面对面的教学服务基础上，还可根据自己的个性化需求自主选择全市优秀学科教师，获取一对一免费在线实时辅导服务。这种服务方式实实在在地体现了供给侧改革的核心思路，借助教育大数据实现智力资源的精准流转。
摘自《中国职业技术教育》2018年第23期 王茂莉/文
职业教育智慧云平台建设与展望
一、现阶段建设
在现阶段，主要依托大数据和移动互联技术，开展“1+3”的智慧校园建设。“1+3”中的3 是指“精准化决策平台”“师生精准化服务平台”和“内部质量诊断和改进平台”的建开展“1+3”的智慧校园建设。
“1+3”中的1 是指“智慧校园基础支撑平台”的建设，主要实现学校各应用系统、各智能终端数据的集中接入，突破学校现阶段数据孤岛、应用孤岛的现状，通过建设数据资源治理、管理、挖掘、可视化的工具和规则，可从各个维度、各个层面，对数据进行深度挖掘和快速处理，并把丰富的数据资源、模型算法以数据集市的方式进行开放，为教师、决策者、科研人员利用数据进行教学、管理、研究提供了有效手段，为学生形成数据文化营造了有利环境，为丰富多样的智慧应用提供了不可或缺的支撑。
“1+3”中的3 是指“精准化决策平台”“师生精准化服务平台”和“内部质量诊断和改进平台”的建台上共享，为其他用户提供更加创新的服务，形成人人想创新的校园文化，也为智慧校园的深入建设发展奠定了坚实的平台基础。
“精准化决策平台”面向学校的决策者和管理人员，旨在通过精准画像、多维度数据分析、教学质量动态监控、专题分析等应用，使决策更高效、精准，管理更具针对性、时效性，同时持续不断地丰富模型库、报告库，适应未来不断变化的决策管理需求；
“师生精准化服务平台”面向学生、教师群体，主要通过移动端作为互联介质，为学生提供了目标管理、掌上迎新、智慧课堂、社团活动等一系列轻应用，通过线上线下的有机结合，构建起了智慧学习、智慧生活、智慧创新的场景和环境，为教师提供交互式的教学平台、协作式的科研平台、指标式的目标管理平台和预警式的管理平台，使教师在个人职业发展、教书育人活动、科研学术活动中感受到精准的服务和帮助；
“内部质量诊断和改进平台”为支撑高职院校建立常态化自主保证人才培养质量机制，针对学校普遍存在的“目标难落地，数据难搜集，决策缺依据”等问题，综合运用大数据、移动互联、云计算等新技术，基于校本人才培养数据库，建设集内部质量“计划、测量、监控、预警、评价、发布”于一体的内部质量诊断与改进支撑平台，为提高人才培养质量提供支撑（见图）
通过现阶段“1+3”的智慧校园建设，基本达到学校产生数据到数据生成智慧，最后让智慧服务学校师生的闭循环。
二、展望
（一）职业教育智慧云平台构建的教学环境
智慧校园的学习形态：翻转课堂、MOOCs 课程等新型学习方式被广泛使用，有效调动学生的学习兴趣，互动式学习成为主流方式；以“线上课程中心”为核心的智能化学习平台，满足学生个性化学习、碎片化学习、移动化学习需要；利用虚拟化等技术手段，学习者可以通过“个人学习空间”与大师们进行跨时空的对话。
智慧校园的课堂形态：相当一部分教室的空间布局更像创客空间，创客课程进入课堂，学生可以体验自主学习的快乐；通过网络在教室内可以及时获取学习资料和跨空间的讨论；改善学生课堂学习体验，学生成为课堂的主导者，教师为课程的设计者和学习的辅导者。
智慧校园的教学形态：教师利用智能分析工具感知每个学生的需求，为不同的课堂规模和学生群体设计不同的教学方案，开展个性化教学；智能教学辅助系统根据每个学生的学习基础和学习习惯，个性化规划学习方案，主动推介学习信息、及时提示学习节点，即时反馈学习效果评价。
智慧校园的作业形态：合作学习和小组作业将取代习题成为学习的主要方式，重构学习功能和生活功能相融合的宿舍环境；在线学习社区将取代教师答疑，学生在学习中遇到的问题可以同时得到老师、同学以及更多人的帮助。
（二）职业教育智慧云平台构建的管理环境
智慧校园的行政决策形态：通过学校运行状态动态感知系统，实时掌握学校学科建设、教学科研、人力资源、资产财务、对外合作交流等核心工作的状态和宏观变化趋势，支撑科学决策；建立关键事项和关键部位的实时检测预警机制，实现全局监控和紧急事项的快速响应和应急处理。
智慧校园的行政服务形态：形成综合服务体系，实现一网通（下一代无缝校园网，虚拟世界与物理世界的互通）、一证验（校园卡、统一身份认证，各类应用系统统一权限）、一表集（自动集成师生信息，减少信息重复填报）、一体化（移动应用、Web 应用一体化）、一门清（线上统一门户）。
（三）职业教育智慧云平台构建的社会服务环境
智慧校园的校园生活形态：校园生活信息实时查询，图书馆、自习教室、食堂、体育场馆等校园公共场地的当前使用情况和人群密度等；校园生活在线互动服务，办事流程实时咨询、活动场地在线预订等；校园生活信息的定向推送，个性化信息的分类推送等。
智慧校园的后勤服务形态：校园食品安全智能管理，从采供源头对价格进行控制，对食品溯源、加工过程检查、评估等把控食品安全；校园交通智能实时查询，使师生候车前便能对校园巴士所处位置及所需时间等信息有直观掌握；校园低碳生活引导系统，构建学生校园生活碳足迹，实现个性化节能建议推送，培养学生低碳环保的校园生活习惯。
（四）智慧校园构建的社会服务环境
智慧校园的校友服务形态：通过大数据平台建立校友与校友、校友与母校之间更紧密的连接，形成所有人交流、合作、互助的各类学术圈、行业圈、兴趣圈等，为校友事业发展提供长期支持；通过校友服务平台，使校友享受智慧校园便利的校园生活服务，参与校园内活动，增强校友归属感和凝聚力；通过对不同年龄、不同行业和不同成就的校友群体进行分析，形成校友发展报告，为学校人才培养提供决策参考。
摘自《职教论坛》2018年第7期 杨雪平，陈光海，韩晋川/文
结盟“大数据” 推进高职院校课程供给模式变革
（一）建立立体化多维度教育大数据框架，使大数据的收集与分析成为供给侧模式变革的基础
1.借助大数据反馈与预测特性，改变课程资源“建设有余，使用不佳”的困境
经过“示范校”建设、“精品资源共享课”建设、“专业资源库”建设等专项建设工作，各高职校数字资源的类型扩展，容量扩大，但其建设主体集中解决的是数字化课程资源的容量和存储问题，即将课件、视频等资源归类整理、按序呈现，仍存在课程资源“建设有余、使用不佳”的困局。可见，数字化资源数量的积累并不能自然激发出“大数据”效应，要想课程供给模式由高数量向高质量转化，必然要通过大数据技术的数据挖掘来发现规律，预测未来，从而提高课程供给的质量和效能。
如，由MIT 的博士生、博士后及edX 工程副总裁分析了edX 上690 万条视频观看记录并统计分析后得出，短于6分钟的视频最吸引人；语速快很关键；教师头像必须嵌入；要善于制造一对一的感觉；手写屏/笔非常必要；学生越活跃，成绩越高等结论。这些经由大数据分析的结论，用以提高慕课的受欢迎程度，对于开课教师以及平台设计和运营都有重大的借鉴意义。
2.借助大数据绘制学习者的“学习自画像”和“学习地图”，掌握学生个体的全方位数据，通过预测和推荐等方式，实现以学习者为主体的“按需供课”，提高课程资源的实际育人效能
面对“数据原住民”特征的高职学生，课程建设者应主动了解学生学习特征并帮助学生将各知识领域和工作任务连接起来，由“教学范式”转变为“学习范式”——由“教师传授知识、技能给学生”转变为“通过学生发现和建构知识、完善技能”，在课程建设中融入大数据技术记录分析学生的学习行为，获取在线信息，深度思考他们的学习偏好，通过大数据的获取，激励和培养学生形成自主学习的习惯，引导和辅助学生描画构建自身知识体系的个性化课程“学习地图”，开发和拓展相对应学生个体课程体系，满足其个性化学习需求。
如，清华大学开设慕课《数据结构》的教师，选择用Quantity（学习次数）和Quality（学习效果）两个指标，对学生的学习情况进行统计，并制成表格“学习麻将图”，通过类似麻将的点阵方式描绘出学习者“样貌”，虽处虚拟课堂，但对学生情况了然于胸，从而因地制宜对课程进行调整，形成师生双向互动，达到因材施教的目的。
3.提升教师数据素养，融入自适应教学技术研究和实践
基于混合式学习灵活的语境——学习在任何地方和任何时间悄然发生。教师要在极短的时间内解析学习者的学习状况：什么是他已经会的，什么是他不会的？要分析这样的反馈非常不易，至少需要在课前花费好几个小时才能完成。如果一个班级有上百学生，这就成为一个不可能完成的任务。
自适应教学是一种利用技术实现的个性化教学模式，是在网络语境下，依靠学习系统开展适应学习者个性化学习的教学，其一般原则是系统监控、有效预测和即时反馈，并在需要时对该学习系统进行调节。这个原则可以用在教和学的双向过程中，从而改善学习者的学习质量。
近年来，自适应教学技术已经取得了应用级的突破：由Knewton 的自适应学习平台支持的MyLavs and Mastering 软件应用，有近1000 万学生用户；卡耐基梅隆大学的OpenLearning Initiative（OLI）项目已证明使用自主教学软件的有效性，成为大学生使用个性化学习工具最为成功的案例；澳大利亚新南威尔士大学使用的在线自适应辅导应用方案在工程制造基础课程里使用后，学生退课率从31%降到14%，而课程的选课率提升30%。
这些技术探索及个性化实践方案的实施和成就，彰显着教育领域应对大数据时代的积极态度。虽然“大数据”技术的应用在当前高职校课程供给模式中还只是崭露头角，然而，从长远来看，大数据所具有的超常规的撷取、存储、管理和分析能力无疑为优化课程建设和使用效能注入了强大动力。从这个意义上讲，结盟“大数据”昭示了课程资源建设和供给的新方向。
（二）打通优质课程资源的“开出去”和“引进来”，实现“供给共享”
1.高职校应练好内功，抢滩优质课程资源建设，并积极探索将本校的优质课程资源“开出去”
我国各级各类教育规模不断扩大，但优质课程资源短缺的矛盾也日益凸显。高职院校应拓展新路径，主动加强和行业企业的共享合作，利用学校和企业两种不同的教学资源和教育环境，实现课程与职业、教学与生产等方面的深度对接共享，在课程资源、教学方式、学习环境、学生实习、双师培育和教育评价等方面深化教育内涵，提升教育品质，塑造高职教育的新生态，促进产学研用相结合，充分发挥各自优势，促进双方在人才培养、科学研究、社会服务和创新创业等领域真正实现互惠互利，共同发展，最终实现校企双赢。各高职院校建设形成的优质课程标准和课程资源，应该积极开放给其他高职院校及行业企业，供其讨论修订及引进使用。
深圳职业技术学院在课程建设方面一直都保持高度的重视，仅2018年度，拟立项建设项目化课程103门；跨学院学习中心4个；校级专业资源库5个；校级精品在线开放课程20门；文化育人示范课程23门；校级公共选修通识课程5门；慕课建设项目5门。
2.高职校要建立包容性发展的理念，将优质课程资源“引进来”
长久以来，封闭式的办学理念制约着高职课程资源的共享。由于各高职院校课程网站平台缺乏统一的规划和合作意识,没有统一的技术标准，导致各平台之间兼容性差和技术实现难度高，课程资源分布零散而无法统一管理。
高职院校和教师需要转变观念，树立开放共享的理念，加强与其他高职院校优质课程资源的交流合作、互通有无，避免重复建设，促进课程资源共建共享。整合线上、线下资源，创新服务供给模式，优化利用信息技术开展教育创新的学习环境，实现多样化教育服务。制定相应政策来解决院校间和其他各优质资源平台课程的学分互通互认办法和结算办法；建立和完善导师制度，引导和鼓励学生开展与其他优质课源的课程互选、课程联盟和学分互认等。在保证独立地位和利益的前提下，以平等的身份进行资源的共享，实现双赢或多赢。
从现状而言，在学校之间、校企之间和教师之间，以强带弱、共享发展的机制尚未真正建立起来。各高职校在经费投入、师资配置、管理制度和评价考核等方面还未构建起激励性制度保障体系。相信随着课程资源共享层次的深化，利益分配和知识产权保护机制的完善，资源共享内涵的提升，优质教育资源公共服务平台的搭建，优质课程资源必将辐射到每个学习者，从而推动教育共享的可持续发展。
（三）高职校和教师要做好转型准备，找好“抓手”，应对课程供给模式的升级变革
1.课程在云端，体系在本地
如何应对课程供给模式丰富和多元化的趋势？当学生学习的课程很大一部分都不在本校开出之后，学校的价值如何体现？高职校必须以学生为本，充分了解学生的潜能、个性和兴趣，去标准化，建立个性化和定制化的学生学习课程体系，实现扬长教育。着眼于学生的“系统培育”，利用大数据挖掘，针对学生个体素质养成、能力成长和幸福生活，进行个性化课程体系整体设计，使学生能够获得学习生涯规划，享受学习和教育过程，应该成为各高职院校课程供给变革的“抓手”之一。
2.通识在云端，技能在本地
课程供给模式的开放和平等化后，高职院校在一些通识类、基础类课程供给上往往不占优势，故而，高职校应该更明确学校定位的目标取向：技术技能化、职业精神化。各高职校应紧密结合地方经济的升级更新，充分联合区域内一流行业企业，打造“工学结合场”“技能比武场”“学徒实习场”“技术交流场”“成果转化场”等技术技能实训实践中心及创新创业孵化园，从“线上仿真”到“线下实操”，创建学生的“实践和体验”综合学习体，达到高职院校课程供给的独特性和价值体现。
3.知识在云端，指导在本地
知识网络化后，教师的传统身份也将发生巨大的转变。教师从传统教育的中心地位演变为一个指导者和陪伴者，甚至是学生的学习伙伴。这就要求教师要转变自身角色，熟悉了解每一位学生的特点，因材施教，针对性地进行课程的设计、引导、组织协调和咨询示范。高职校的教师界定将会更加开放和多元化，高水平的行业精英和企业骨干也可以在高职校任职任教，他们不仅作为技术传授者和操作者，而且更是技术引导者和表演者，将“工匠精神”传导给学生，使学生从“学习技能”变为“提升技艺”，融入思想和艺术的技能才不会灭亡，因而，使职业教育更加智慧——富于哲学、激情、兴趣和悟性等。
摘自《中国职业技术教育》2018年第23期 王茂莉/文
运用大数据进行高职教学管理的新途径
（一）建立协商式教学管理模式，倡导管理的民主性
通过大数据技术， 开发和利用有价值的数据，建设完善教学管理平台，提供给学生更多的参与管理和表达诉求的机会。改变以往单向信息传输的管理过程，实现管理者与被管理者相向的民主协商与沟通，不断提升管理的成效。
例如，高职院校将大数据思维应用到选课系统中，使得学生选课变得更加便捷。学校建立选课平台，开设更多的有吸引力的多种类的课程提供给学生选择。通过对大数据的应用，让学生可以自由地进行选课，同时也开通渠道，让学生表达诉求，收集学生合理化建议，促使学校在完善选课系统的基础上，针对性地建设课程咨询的子系统，方便学生了解每一门课程的情况，比如已往学生的学习过程、掌握知识程度、取得的成绩及学后评价。一方面有助于老师掌握自己的授课效果， 进行适时反思，并加以改进和完善；另一方面有利于学生了解课程进而选择适合自己的课程。这就极大地提高了教学管理的科学性。
大数据技术的运用更能作出符合师生意愿的决策。比如制定教学管理制度，可以在师生中进行广泛的民意调查与意见征询，还可以模拟运行各种方案可能存在的风险点，动态评估实施效果优化决策方案。在科学完整的数据搜集、分析的基础上，运用大数据技术作出具有很强的科学性与精准性的决策，提高教学管理中的民主性。
（二）打造资源共享的学习平台，增强管理的服务性
传统教学管理管理链条较长，学校管理的重心是教师，再由教师管理各班的学生，管理效果难以令人满意。大数据时代的教学管理可以缩短管理链条，即根据高职院校学习内容及方式打造教学管理平台，选择学习内容、整合学习资源、督导学习过程，将教学管理转变为提供学习服务。更加符合高职教育以工作问题或工作过程为核心的教育形式，从而超越学科知识体系分科式教学对职业教育所造成的障碍。
例如，高职院校把大数据思维运用到人才培养系统中，帮助学生完成学业。学业预警就是对于学生完成学业的管理，也就是按照学生学业阶段性的完成情况，有步骤地给予学生及时的预先警示。学校通过把握每位学生在学习过程中的状态，可以预测学生如此学习的后果，并与应得的结果进行比对，进而针对性地指导学生调整学习内容及学习方法，帮助学生努力达到合格的标准，最终完成学业，有效避免了有的学生毕业时才知道自己没有真正毕业。实现了教学管理的目的就是更好地帮助学生成长成才。
大数据实现了对学生全程学习过程数据的收集，真实地反映出学生在学习过程中所处的状态以及遇到的问题，同时能够根据所收集的海量数据进行建模分析处理，继而获取准确的学生学习分析报告。通过对该报告的真实数据实现对学习理论的检测，对学习实践的指导，更重要的是能够为学生的学习提供个性化支持，有效提升高职教育教学质量。
（三）开展非线性过程管理，突出管理的职业性
高职教育的职业性决定了其教学的实训特色，常规的课堂教学要与实习实训内容相结合，涵盖了大量的岗位工作过程。教学管理特别重视对学生自主活动的过程化管理，包括每位学生课堂内外的各项的学习活动。对学生的培养和评价仅靠传统的课堂教学及试卷考试就不够科学。依托大数据技术打造学习系统就必须符合高职教育的特点，呈现出多种任务齐头并进的态势，并且对学生各种学习活动进行分析和综合评价，实现多项内容反馈的非线性过程的管理。
在教学过程的管理中， 广泛运用大数据技术，再加上人脸与行为模式的识别和物联网技术的应用，直接可以记录和反映学生学习的个体行为。比如统计学生出入教室、实训室及图书馆的时间，学生阅读书籍、领用实训设备等数据，通过分析就可形成可视化、实时化、互动化的结果，输送到每位学生个人终端，管理和督导数亿计的学生的学习过程。针对每一位学生而建立的适合学生自己的“翻转课堂”，可促使学生认识自我，特别是自身的学习结构，克服学习上的不足，及时调整学习状态。自动实现对学生客观而又综合的考评，完全脱离了传统教学管理的文本检查方式。在这种模式下不仅有效地降低了高职教师的工作强度，同时促进了高职教育朝着更有个性和高效方面发展。
高职院校可以利用教学管理过程中产生的数据，分析研判小集体或个体的学习行为，为进一步加强教学管理与个人学习培训提供精准而又科学的依据。
（四）提高人才培养质量，注重管理的科学性
现阶段，能够有效体现高职院校教学质量的是学生毕业后的就业情况，以及在其职业生涯中的成长情况。在大数据时代，高职院校可以通过建立和完善人才培养综合平台，一方面应用大数据能够分析出学生的性格特点、专业状况和职业能力等，结合用人单位的发展状况和岗位需求，进行综合评估，尽可能地为学生找到与自身特征及发展优势相匹配的就业岗位，实现就业。另一方面还能将目标企业的相关信息及时传递给学生，让企业文化、发展历程以及规划愿景等信息为学生双向选择提供资讯。
这种利用大数据催生的管理成果，在显著提升学校教学管理质量的同时，有效推动了学校教育教学方法的创新发展，继而帮助学生能够在学习的过程中取得优异的学习成绩，在学校的帮助下找到满意工作，为经济社会的发展培养高质量的职业人才。
摘自《职教论坛》2018年第7期 林涛，卢建飞/文
大数据对教学的便利条件
大数据时代改变了传统教学方式，为学习者提供个性化学习支撑,促进学生深度学习提供契机。
一、完善的学习者档案，激发学习者元认知对学习过程参与；
在教学过程中，运用大数据的收集方式，利用大数据，教师可以更好地认识和了解学生的学习过程，找到合适的教学方法和教学顺序。还可以针对不同学习特点的学生提供不同的教学方法和教学策略，并及时发现问题，进行有效的问题探究和恰当的评估，从而提高自己的教学质量，不仅教师可以建立学习者档案，更加准确地了解每一位学生的发展需求。学习者开始深入分析学习中遇到的问题，能够全面了解自身学习行为，查找出未达到学习目标的知识点，制定最近发展区范围内的学习目标，选择不同学习策略进行学习，理解知识的含义，将知识应用于实际生活，从而真正实现学习者的个性化学习，做到深度学习。
二、采用多种教学策略，促进学习者的学习兴趣，提高学习者高阶思维能力发展；
在大数据整合、分析下的课堂，教师不仅是教学中的引导者，制定课程的学习目标，为学习者提供学习资源，鼓励学习者自主探究学习内容。在这个过程中，学习者有更多的机会与其他合作同伴以及教师的交流互动机会。教师对每个学习者的学习数据进行分析评估之后，针对不同学习者的学习需求，利用计算机为学习者提出个性化的学习建议。使得高层次的学习者快人一步，中层次学习者按部就班，低层次学习者夯实基础。
教师角色由主导者向引导者的过渡，促使学生向应用、分析、综合、评价等高阶思维的发展，促使学习者进行深度学习。
三、实行多维度学习评价，提高学习者的自我效能感，最终学习者的深度学习
利用大数据信息进行学习评估，可以追踪到学习者在任何时间、任何地点进行的学习行为，能够在原有总结性评价的基础上加入形成性评价，使得教师、管理者以及家长对学习者的学习评估进一步完善。
摘自《软件导报.教育技术》2018年第8期袁苗，张丽菲，陈玲，刘淑芬/文
大数据背景下课堂教学诊改的价值表现三方面
一是可以关注每位学生个体的微观表现和日常学习问题。教师通过可视化的反馈结果，为学生提供个性化的学习策略，同时，还能为教师进行智能诊断，调整教学方法。因此，基于大数据的课堂教学诊改不仅帮助学生从模糊学习走向精准学习，而且帮助教师从经验教学走向精准教学，促进教师和学生双方改进课堂的“教”与“学”，真正实现因材施教与个性化学习。
二是可以帮助学校各级管理者和教师本人全面、全程了解各类课堂教学完整信息，如教师、学生、督导等可了解课堂教学质量不同分类的评价信息、不同时间段的课堂教学评价信息等。这样，既能对课堂教学结果进行诊断，还能对课堂教学过程进行分析，在此基础上构建课堂教学质量预警机制，以便尽早消除影响课堂教学质量的各种不利因素，提高课堂教学诊改的效率。
三是可以使课堂教学质量监控和教学管理成为智能化的跟踪服务，使教学管理决策更科学、更合理、更高效。提高教师课堂教学信息化水平，促进教师专业化发展，促进学生职业化成长。
摘自《继续教育》2018年第8期 刘昌喜/文
大数据&学生管理
大数据时代 高校学生教育管理新特点
目前，国内高校已经开始尝试利用大数据开展教育管理工作，如通过学生选课、评课情况评估课程质量，通过搜集学生习惯与个性需求进行宿舍安排，通过上课出勤情况与学习成绩进行学业预警等。相对而言，教育管理大数据在高校资助工作中运用最多。如江苏大学根据家庭经济困难学生的电话费进行“精准识贫”，取消话费较高同学的部分补助；南京理工大学根据家庭经济困难学生在学校食堂里的消费情况，对这些学生进行“主动”识别，把帮困款直接打到消费额低的学生账户上。
在大数据时代，辅导员掌握着众多学生数据，发挥着不可替代的作用。如学业支持类相关数据主要包括学生每学期成绩、选课信息、到课情况、作业提交情况、问卷调查、专题调研、学生交流信息、教师反馈信息、助教沟通信息、家校沟通情况等。资助管理类相关数据主要包括学生家庭状况调查、受助情况、获奖情况、日常生活状况、同学反馈情况、勤工助学情况、学业成绩、家校沟通情况、家访情况等。心理帮扶类相关数据主要包括心理普查反馈、日常表现、同学反馈情况、父母交流情况、沟通交流记录、空间状态观察、行为分析、情况调研、宿舍关系情况、家庭状态、获奖助情况等等。高校学生教育管理呈现出新的特点：
（一）从数据采集型到数据挖掘型转变
学校需要学生信息时，通常是查阅学生档案或按照“需要什么收集什么”的模式去采集学生相关信息，只能获取学生的碎片化信息。借助于大数据手段与技术，学校与教师可以了解学生多方面的信息并挖掘碎片化信息的内在联系，从海量的非相关性数据里寻找出一定的相关性，从而洞察学生的真实情况。
（二）从主观经验型向客观科学型转变
长期以来，高校学生教育管理主要依托于教师的经验积累，即教师依据自己的管理经验对学生情况做出评估判断。大数据的运用，使得相关判断有了多元数据支撑，通过“让数据说话”，学生教育管理工作更具客观性、科学性。
（三）从被动处理型向主动预测型转变
在大数据应用到学生教育管理之前，高校教育工作者很难提前掌控学生的学习状况和思想动向，教育工作者往往是看到学生成绩单才知道学生是否遇到了学习问题，或者是发生了突发事件才了解到学生心理出了状况，只能被动地处理和应对。有了数据支撑之后，他们就可以提前对学生形成完整和系统性的认识，通过数据认识学生、读懂学生，然后推演出行为方式的可能性，提前对学生行为进行主动预测，从而更好地帮助学生。大数据时代的到来让教师有条件了解学生的个性特征，也促使学生工作由传统的划一化管理向新时期的个性化服务转变。
（四）从被动回应向掌握话语权转变
大数据时代学生教育管理所呈现出的数据挖掘型、客观科学型、主动预测型等特点使得高校有了更多发言权。学校可以依托所掌握的大量数据和网络发声平台主动进行舆情引导，积极回应出现的各类问题，将学生实际情况和高校、教师所做的工作呈献给公众，而不至于像以往面对突发性事件时处处被动、疲于应对、无力回应。
摘自《高校辅导员》2018年第4期 王可/文
高职学生管理采集引擎设计
高职学生管理平台充分利用学校现有的学工、一卡通等系统，整合校园里分散的资源，打通校内竖井的众多数据系统，进而打造一个能够灵活查询、统计、分析数据平台，提升学校数据价值，减少相关部门的工作量。从高职学生培养与学校日常教学、生活与管理实际中进行了关键数据的选取，将这些关键数据分成了如表所示的五大项目，基本涵盖了学生的基本信息、所学专业及课程信息、专业职业技能信息、校园一卡通消费记录、通过门禁进入教室与实训室时间、出入宿舍时间信息、上网时间等，并将所有关键的数据进行深入挖掘，如表所示。
关键数据表
项目 | 内容 |
学生个人基本信息 | 学号，姓名，籍贯，民族 |
学生专业、课程信息 | 专业、课程、成绩等 |
学生一卡通信息 | 消费时间，消费地点，消费金额，操作员序列号等 |
学生进出门禁信息 | 图书馆门禁，澡堂刷卡，宿舍门禁，机房门禁等 |
学生上网日志信息 | 网络接入时间，登出时间，IP 地址，MAC 地址，URL 等 |
通过分析形成学生日常行为迟到、早退、旷课、请假以及专业必修课及公共选修课情况，从而实现学生管理和教学管理无缝跨领域数据融合，科学量化安全指标，让问题通过数据表达，掌握学生在校期间的整体成长情况，实时了解学生的成长状态，通过系统提供的留言插件，有针对性地对学生进行发展引导，有针对性地制定学生全面发展的培养方案，帮助学生由他律向自律转变，从被动学习向主动学习转变，进而提高其综合能力。
摘自《河北软件职业技术学院学报》2018年第3期 吴鲲，刘沈/文
大数据背景下大学生精准化就业指导对策
精准化就业指导是未来高校就业指导的发展方向，收集准确有效的数据是大数据背景下大学生精准化就业指导的基础，科学的数据分析方法是进行精准化就业指导的保障，预测大学生的就业行为，归纳出大学生就业期望与相关行业岗位的变化发展规律是精准化就业指导的任务，提升毕业生就业质量，真正促进学生职业发展与成长是精准化就业指导的目标。
1.大学生就业数据
就业指导数据不仅包含学生的专业学习成绩、社会工作经历、求职意向、能力性格等个人信息；还包括就业学生的基本情况、单位去向、行业分析、岗位特征，晋升空间等结构性数据进行价值挖掘，同时，不能忽视对微信、微博、邮件等传递非数字化的人文信息进行价值挖掘，才能促进就业服务的精准化与实效性。
建立完善基于大数据的就业工作系统，如用人单位资源信息系统、毕业生基本信息系统、就业预警系统、毕业生求职行为分析系统、就业市场分析系统、离校毕业生跟踪服务系统、困难毕业生帮扶系统等，健全大学生精准化就业指导的制度体系。
2.就业指导的服务内涵
学校提供“一对一”咨询，实现就业辅导信息精准、有效推送。学生求职只需要预设条件，就业网络平台就可以从海量信息中筛选出最有效信息进行“精准”推送。学生从入校—学习—毕业—走向社会，基于不同学习成长阶段的需求，按需求、分阶段进行就业指导，组织策划“职业生涯发展规划导师”一对一的咨询解惑，“与名企高管面对面”、模拟招聘大赛、朋辈经验分享、寻访师兄师姐社会实践等各类活动。在求职伊始，毕业生就可以通过学校、系部、职能部门等微信公众号，获得实时推送的讲座预告、实习资讯、招聘信息。在学校主页、就业专题网上，毕业生还可以自主订阅分地域、分行业、分岗位的招聘信息，通过系统智能匹配，完成毕业生和用人单位的双向推荐。
3.拓宽就业指导的阵地领域
充分利用大数据技术优势，建立主动学习的“就业云课堂”。“就业云课堂”在数字时代的授课模式下孕育而生，在课件、视频、文件、开放软件四种形式上实现在线授课的时代已经来临。只要学生点击网络就业课程，就可以随时随地访问云课堂主机，简易操作和低功耗，让原先的粗放型就业课堂应用变得更加贴近大学生个体就业指导的实际需要。
开通就业动态管理系统，实现对学生就业过程进行动态管理。推进实现学校、毕业学生、企业三方协议电子化。用户可利用电脑或手机等终端，从院校、学生、企业三个不同入口登录系统并根据自身需求进行定制需求申请，企业或院校根据毕业生在系统提交的不同学习阶段的求职意愿和需求，将岗位信息、指导服务和就业政策等精准推送给学生，实现了方便快捷有效的就业信息传递。
4. 建立专业的就业指导团队
通过选派优秀辅导员和就业管理人员参加各类各级的就业创业培训；举办“团体辅导理论与技术”专题培训；以接受过专业培训的专职干部为主，组建生涯教练团，长期为学生提供就业咨询，着重解决学生生涯发展迷茫、职业困惑等问题。进一步完善就业网络综合平台建设，开发手机客户端软件，开通微信平台，开发和上线注册登录、预约咨询、简历制作、面试技巧等功能模块，将就业指导与学生求职实际需求相结合。
建立专业教师带队走访重点用人单位的机制，开拓建立实习基地，开展了解社情、行情的主题教育活动。教师先去挂职“摸底”，学生“瞄准”的重点企业，再进行有效推介。组织学生到国家重点地区、重点行业、重点单位参观交流，引导学生了解国家经济社会发展尤其是一些关键领域的发展对人才的需求。
摘自 《福建教育学院学报》2018 年第7期 杨威涛/文
大数据&实训
大数据时代高职院校实训设备管理
一、高职院校实训设备的数据化需求
1. 对系统人员管理的需求
即对登录系统的人员基本信息（用户名、密码、人员类别）等进行管理（增加、删除、查询、修改），进行分类设置，以便不同用户对系统访问进行修改权限的设置。对部门信息、对设备使用人员的信息进行增加、删除、查询、修改。
2. 对设备基本信息的需求
高职院校实训设备基本信息包括设备编号、设备类型、设备名称、使用人姓名、所属部门、价格、购买日期、启用日期、保修日期、使用情况、维护类别、备注等。
3. 对设备维护管理的需求
对设备类别进行管理，对设备分类信息进行增、删、查、改。对设备维修护理进行登记，并将信息数据录入设备维护信息表中。设备报废时，将信息数据录入设备报废登记表；设备共享时，将信息存入设备共享登记表。
4. 对设备统计、查询的需求
可以通过设备的编号、种类、名称、所属部门、购买日期、使用情况等进行查询，并可以导出、保存文档，设置打印功能，直接打印相应报表。同时对设备维修情况、报废情况、调拨情况、共享情况等进行实时更新，第一时间掌握设备的使用状态。
5. 对设备共享管理的需求
开通高职院校教学实训设备共享通道，对设备共享设置时间，以天数为单位，且对系统设置共享使用到期的预警提醒。通过设备编号、设备种类、设备名称、所属部门、购买日期等条件对设备共享进行有效管理，并可以通过查询、排序，了解掌握设备共享使用情况。
二、大数据时代高职院校实训设备管理的新路径
通过大数据分析，人们用几分钟、甚至是几秒钟就可以完成以往需要花费几个小时、甚至是几天才能完成的工作，大数据的应用越来越彰显其优势。因此，必须积极利用大数据探索高职院校实训设备管理的新路径。
1. 转变思想观念，增加软件硬件的投入
首先，思想观念要与时俱进。大数据时代，我们分析的是从繁杂中精确出具体的数据，我们的判断不再是主观臆断而是准确的数据分析。因此，应顺应大数据时代的思想潮流，紧跟时代步伐，开展大数据相关培训、讲座，学习新知识、新理论，用互联网思维、大数据思想武装头脑。其次，行动上更要重视支持。一方面，搭建大数据平台，购买大数据计算、大数据分析、大数据挖掘、大数据处理等所需的软件；另一方面，加大对硬件设备的投入，每年划拨一定的经费用于购买大数据平台建设所需的硬件设备。
2. 重视人才培养，加强管理队伍的建设
大数据时代，人才最宝贵。首先，建议组建一个专门数据处理信息中心，成立一支专门的技术队伍，负责处理实训设备管理相关的所有数据，用于上传下达，供相关部门使用。其次，引进大数据应用与管理专家和人才。专业的事情由专业的人去做，这样才能够事半功倍，对大数据应用与管理专家和人才应给予高薪聘请，吸引人才到管理队伍中来，发挥积极的作用。再次，培训一批专兼职的设备管理人员，鼓励他们加强学习，提高工作能力和办事效率，完善考核体系，充分调动管理人员工作的积极性、主动性和创造性。
3. 借助数据分析，优化实训设备的管理
首先，优化实训设备采购流程。各部门根据所需，将各种设备及相关耗材等通过网络平台提交申请，大数据系统会在后台终端将各部门所有的设备进行分门别类，统一规划，实现大型设备避免重复采购、小型耗材批量采购，信息中心工作人员可以根据要求进行一键审核，快速完成设备采购审批。其次，优化实训设备使用流程。通过大数据分析，实时监控每台设备的工作状态及是否处于闲置可使用的状态。再次，优化实训设备报修报废流程。实时监控所有实训设备，工作人员对故障设备在系统上进行登记，系统会第一时间反馈到信息中心，管理人员对问题进行及时处理。同时，系统将对是否达到报废年限的设备进行监控，对达到报废年限的做出预警，根据需要可以一键完成批量信息导出，大大提升了办事效率。
4. 推进校企合作，实现设备的共建共享
一方面，高职院校在实训设备的投入上远不及本科院校，尤其是大型设备采购上缺少相关部门的支持，在开展产学研工作中更是显得捉襟见肘；另一方面，由于学科众多、办学的封闭性及地域的分散性，高职院校的实训设备重复购置，共享率非常低。然而，校企合作是高职院校的一大办学特色。利用校企合作平台，实现高职院校和企业机器设备的共享共建，互通有无。同时，与企业合作，可以合理利用资源，企业有技术困难，教师下企业帮助解决，指导企业的生产实践；学生下企业实习，参与企业生产实践，提升企业的竞争力。
摘自《中国报业》2018.6（下）陈建钏/文
依托大数据和信息化的实训室管理改革创新方案
长期以来，大多高职院校实训室归各院系管理，相互之间没有联系，实训资源无法共享，存在资源浪费的情况，随着实训教学任务的增多、资料的积累、设备的增加和实训人员的变化，将会产生很多问题，针对诸多问题，尝试运用大数据的思维方式解决，主要包括以下几个方面的优化管理建设内容：
（1）实训室门户网站的构建工作。建立门户信息化共享网络平台，发布与管理实训基地的各类信息与资源；对各个专业实训软件资源进行管理，借助网络平台实现统一协调管理；
（2）实训教学管理。实现实训教学安排及实训教学流程综合信息化管理监控。为了实现对学校各实训室的实训教学的智能化、科学化、合理化和规范化管理，可与实训室门禁系统结合，实现教学实训分批分组智能安排、上课考勤签到、实训流程跟踪监控及实训上课状况汇总统计等。同时结合视频监控系统可以实现对机房资产、实训室、实训内容和环境安全进行实时动态监控管理；
（3）开放实训管理。借助于实训综合管理平台对开发实训进行管理，改变实训教学方式，将授课时间交给教师和学生选择分配，从而提升学生学习的主动性和积极性，同时也能促进实训设备和实训室的使用率提升，依托实训视频监控与门禁系统对实训人员进行智能识别，对实训过程进行动态监控；
（4）创新与设计实训管理。由此可以突破空间以及地域范围的限制制约条件，实现学生之间主动自主地组团，对预约的创新实训项目也可以进行管理，以实现创新实训基地相关的全面跟踪管理；
（5）实训仪器设备及耗材的管理。需要强化对实训室仪器耗材的管理。例如，可以在仪器设备上制作与其对应的专属二维码，将相关仪器的详细信息录入二维码当中，进行管理，信息包括仪器的操作说明与安全图示、仪器的名称、型号、仪器的产地和生产日期以及到期时间等。对耗材低值品进行管理，实现实训室的耗材和低值品智能管理。
摘自《现代信息科技》2018 年第7期 任佑平/文
大数据&图书馆
高职院校图书馆建设与管理模式的创新措施
高校图书馆在知识的创造（对各类数据进行收集、整理和分析）和传播（提供各类文献资源）中扮演着重要的角色，图书馆的数据指数据记录中的个人身份、借阅记录等，这些数据在不断变化、累积增加，高职院校图书馆建设与管理模式的创新就是要从这些数据中挖掘与分析中了解用户的需求，以提供个性化服务，实现服务模式的转变。
(一)建设“智慧图书馆”
例如，根据读者借阅数据及浏览历史，分析读者的借阅偏好，从而对图书馆的资源进行调整；利用门禁系统，统计每天的到馆人数和人流高峰期，对服务时间进行调整。高职院校图书馆要促进图书馆服务精准性的提升，就要这些分散性数据进行分析。图书馆可以设立相关的部门负责数据管理工作，以便能为读者提供高效便捷的智慧型服务。
(二) 重新进行资源定位
高等职业院校的职能定位是严格按照“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合道路”的办学方针，图书馆在馆藏资源的建设上要遵循“以教学为主，社会服务为辅，兼顾科研”这一理念。
高职院校图书馆的读者之一学生，是未来生产、服务一线的高层次技术技能型人才。其对应的培养目标应是以技术性为主要特征，特征的专业设置以职业性为主，在特征的教学内容上注重实用性。这些特征的特殊性都充分体现了高职院校图书馆区别于其他普通高校图书馆读者群体的个性化特点。所以高职院校的图书馆要注重与学校的专业课程和学生需求紧密契合，馆藏资源要具有一定的实用性，注意实用方法、技术和各方面的知识，培养学生能熟练掌握生产技术等方面的技能，并且能对教学内容进行一定的补充与扩展。
(三) 注重工作的转变
馆员就要由以前的“文献提供者”向“信息提供者”和“知识导航者”进行转变。馆员要熟练运用新媒介，结合学生的具体情况有针对的引导，内容上注重个性化信息推送，吸引学生走进图书馆。
摘自《知识经济》 2018年16期 陈林
高校图书馆智慧组织模式建设
为了应对高校图书馆的智慧服务模式的构建，高校图书馆应该从业务部门和智慧馆员两个方进行组织模式的建设。图书馆智慧服务体系的构建对业务部门的冲击较大，图书馆自身需要改革重组业务部门。
智慧图书馆业务部门可以细分为读者服务部、智慧服务宣传部、智能设备运营部、信息资源建设部等，通过细分不同的业务，来提升图书馆的业务水平。读者服务部的主要职能是提供主动的参考咨询服务，向特殊群体提供特殊的参考咨询服务；智慧服务宣传部旨在向公众和媒体宣传图书馆的智慧服务内容，以及及时报道图书馆近期的活动；智能设备运营部的主要职责是维持现有智能设备的正常运行，以及购买新的智能设备，有条件的图书馆还可以在智能设备的基础上进行二次系统开发；信息资源建设部的主要职责是构建各种移动端的服务子系统，负责门户网站的开发和各类电子资源的收集与建设。
图书馆员的组织模式建设是另一个重要分支。在智慧服务体系下，智慧馆员应该包括学科专员和参考咨询专员。学科专员的主要职责是保证学科的服务质量，需要针对各学科选择组成人员，青年教师通常是学科专员的优选对象。参考咨询专员要有较强的接纳新知识的心态，并能够与时俱进，快速掌握新设备的使用和操作。另外，还应该具有主动服务意识，在工作过程中主动发掘各个用户的潜在需求，进一步提升工作效率。
摘自《图书馆学刊》2018 年第6 期 杨凡/文
建立一支具有专业水平的图书馆服务队伍
一是加强对现有馆员业务技能和职业素养的培训。大数据时代的来临，对图书馆的服务提出了新的要求，对馆员进行培训，使他们熟练掌握现代信息技术，为读者提供专业的信息导航、情报推介、参考咨询等。
二是引入高素质的专业人员，这些人员包括数据馆员、馆藏分析师、数字人文馆员、学术交流馆员以及学科馆员。他们能够运用他们的专业知识将图书馆丰富的馆藏信息资源进行分析加工，能够对读者的基本信息、到馆频率、借阅信息等进行分析挖掘，能够根据学校的学科建设情况、学生人文素养培养情况等分析读者的阅读习惯，为读者设计个性化服务方案，使图书馆更好的做好个性化服务。
摘自《中国科技信息》2018 年第19 期 谭芬梅/文
个性化是高职院校图书馆的核心竞争力
“个性化”数据库的建设
(1) 建立本校特色专业(学科)数据库, 可采用分类进行检索。
(2) 建立本校教师学术成果数据库, 可采用题名、著者进行检索。
（3）建立精品专业“系统”界面。
摘自《职教论坛》2006 年11 月教研版 彭玉池/文
建立个性化的读者档案库
针对不同年级和专业的学生，通过多样化的传播途径，引导学生有针对性的学习。根据学生借阅图书的种类和具体的专业年级的数据资料，将新的资料和内容发送到学生的手机和邮件中，建立个性化的档案库，方便学生可以及时、准确地获取相关的知识信息。
摘自《信息记录材料》2018年第6期 李新荣/文
加拿大高校图书馆的个性化服务
加拿大图书馆在个性化服务面有很成熟的经验，为不同需求的读者建立了各具特色的个人图书馆。具体体现：
一、强调学生体验
加拿大高校众多，每个学生都来自不同国家，并且，每个学生都是不同的专业，自身在阅读上的习惯和爱好可能都不相同。加拿大高校图书馆的个性化服务定制的过程中，强调学生的用户体验。在大学的读书馆建立和升级的过程中，以问卷调查的形式对全校师生的阅读习惯和阅读偏向进行了调查，为学生提供更好的个性化服务质量，从而激发学生阅读的积极性。
二、 坚持与伙伴合作共赢
在加拿大高校图书馆的个性化服务过程中，坚持与合作伙伴合作共赢。加拿大高校图书馆和加拿大主流出版社维护好关系的基础上，和加拿大的一些小众出版平台也做好的关系维护，从而保证书籍的多样性。在和国际上几个知名的网络平台做好的合作同时，不断革新自身的技术。
三、信息定制推送，打造信息服务的针对性
首先，在加拿大高校图书馆中，对每一个学生都进行了专业和兴趣爱好的采集。对其感兴趣的书籍和阅读习惯进行了信息采集。比如说，一个爱好阅读历史书籍的加拿大高校学生，在图书馆系统进行个人信息登记之后，加拿大的高校图书馆网络会自动给他推荐他所在专业和根据以往借阅情况为他挑选可能感兴趣的借阅书籍。信息一对一服务，从根本避免群发信息导致无效信息过多。
四、利用网络平台，拓展信息服务的功能性
加拿大图书馆目前已经建立了统一的网络平台，拓展出了信息服务的功能性。图书馆可以通过网络平台进行书籍预定，进行拓展信息服务，打造高校学生和资源利用者的个性化服务。例如，多伦多大学图书馆1999 年在调查分析的基础上，开发了网络个性化服务平台系统， 系统由5 部分；1. 个性化链接；2. 个性化更新；3. 个性化内容；4. 个性化目录；5. 个性化文献传递。用户可以通过它收集和组织自己常用的电子资源。这些资源可以来自康奈尔大学图书馆的网络也可以来自互联网其他地方，类似于用户的个性化主页。这个平台每周向用户提供符合个人需要的新书、期刊和其他加入到图书馆目录中，用户无需为查找最新资料而耗费时间，相关的资料会主动、持续的找到相应的用户。
摘自《才智》2018年26期 赵美芳/文
大数据&后勤
高校后勤大数据
大数据, 时代，后勤信息化服务平台产生海量数据，对海量数据进行收集、分析，掌握大数据背后的师生工作学习生活习惯，利用数据分析，为学校的学生部门、保卫部门等提供数据分析服务，为高校后勤工作提供决策依据。
“高校一卡通”数据，了解师生食堂就餐、超市购物、门禁刷卡、图书馆借阅、在线消费、学业信息、门诊医疗等数据；
推进手机后勤移动终端，可以满足师生了解宿舍的水电消耗数据，在线报修、在线咨询服务等服务。
掌握楼宇数据，包括：楼宇人员情况，教学区、水电资源使用情况，商用楼宇租赁缴费情况等数据，实现有效经营数据。
摘自《中国报业》2018年第4期（下）张锦武/文
目前，在部分高校中大数据平台已发挥了良好的作用，如：运用最新的门禁系统和监控设备，可以全方位监控校区安全；公寓管理人员通过系统实现卫生检查、辅导员走访、学生违纪、宿舍违纪、学生寝室报修、维修登记、跟踪、住宿调整等服务；食堂通过大数据的调研分析师生的需求，为有特殊需要的学生开辟了清真餐饮和专柜等。
摘自《经济研究导刊》2018 年第12 期 李凯，左登登/文
大数据技术对于高校后勤管理的重要性
1.可以提升高校后勤管理的质量。高校后勤管理工作牵涉的范围广，且头绪众多，还具有一定的突发性，这要求管理人员必须反应及时，并做出正确的决策。将大数据技术与高校后勤管理相结合，可以精确快捷地查找出高校后勤管理中存在的问题，并及时解决问题。同时，它还能帮助后勤部门与师生们间实现“零距离”的接触，实时听取他们的建议，这样既能为师生们提供更为个性化的服务，又可以对后勤工作中的不足之处做出快速的更正，使高校的后勤管理工作更为规范与协调，更加科学与合理。
2.可以提高高校后勤人员的素质。“大数据”作为一种新的信息技术，其所构建的大数据平台，必然与之前后勤管理信息系统不同。后勤工作人员要想熟练地加以运用掌握，就必须要学习相关的理论知识，提高自己的技能水平，只有这样才能够很好地胜任工作岗位。同时，利用大数据平台还可以实现对后勤人员随机的动态的考核，有力地促进了后勤人员工作的积极性。
3.可以节约高校后勤投入的成本。大数据平台的出现，可以对后勤领域的资源进行集中，实现共享，使之可以统一呈现、统一运营和调度，这就能有效地提高后勤资源的整体利用效率，降低后勤管理经营的成本，还能有效减少或避免不必要的资源浪费，为实现后勤管理的可持续发展奠定了技术基础。
摘自《经济研究导刊》2018 年第12 期 李凯，左登登/文
大数据促进食堂管理和优化服务
一、 利用大数据优化食堂服务
高校食堂肩负着为全校师生提供物美价廉的食物、良好的用餐环境和便捷化服务的责任。就目前而言，食堂服务存在的不足包括：员工技能欠缺，无法达到优秀厨师的标准、集体伙食（大锅饭）口味难以掌控、师生用餐时间过于集中等。
利用大数据技术，可以从下面几个角度进行优化：
(1) 对师生的基本信息进行数据分析，可以得出全校师生的生源分布，食堂可以据此安排每日的菜品类型。
(2) 对每日用餐时间段、人数、人均用餐时间等数据进行分析，利用食堂微信号每日推送，便于广大师生避开用餐高峰，使其得到良好的用餐体验。
(3) 利用微信公众号对食堂菜单进行推送，同时每隔一段时间评选“最受欢迎菜品”、“口碑最好菜品”，“销量最高菜品”等。
二、 利用大数据促进食堂资源节约
高校食堂是学校资源消耗的主力军，包括：水、电、粮食、食材等。食堂日食材消耗量并不是固定不变的，受到节假日、工作日、周末、天气、气温等外界环境的影响。以往每日准备食材的数量是根据经验直接判断的。这必然导致大量食材浪费的可能性。利用大数据技术，可以从以下方面促进资源节约：
(1) 对工作日、周末、节假日、雨雪天气、不同季节的食堂用餐人数进行科学统计预测，据此准备相应的食材。可以避免较大规模浪费。
(2) 在采购食材方面，利用大数据分析，按照预测用餐人数进行采购，避免由于食材采购过多导致浪费，同时也保证了当日食材当日消耗完，有利于食材的新鲜度。
(3) 食堂员工安排方面，也可以利用大数据分析结果，根据用餐人数的不同，调整员工的休假安排，节约了人力资源。
三、 利用大数据保证学生资金的安全
高校师生在校的大部分消费来源于一卡通，部分学生在一卡通上圈存了大量的资金。学校经常发现学生出现一卡通丢失的现象，虽然绝大部分同学对捡到的一卡通进行上交，但是存在部分同学恶意刷取一卡通中的现金，给学生造成了巨大的损失。学生在校使用一卡通消费的主要场所便是食堂，食堂对学校的刷卡信息数据进行采集，利用大数据技术，对学生的消费记录进行分析，在出现刷卡异常的时候对此卡进行冻结，并通过短信形式告知持卡者。
从数据角度对事物进行分析，无论是人员更替还是学校发展，数据是不会说谎的。大数据的应用，促进食堂管理工作从传统经验、直觉模式向数据决策模式的转变。坚信利用大数据在食堂管理必定可以给广师生创造出舒适、优美的用餐环境。
摘自《电脑与电信》2016年第11期 朱庆祥，韦刚/文
特别头条
教育部关于印发《新时代高校教师职业行为十项准则》的通知
为深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，深入贯彻落实全国教育大会精神，扎实推进《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的实施，进一步加强师德师风建设，我部研究制定了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（以下统称准则）。
各校要结合本学校实际进行细化，制定具体化的教师职业行为负面清单及失范行为处理办法，提高针对性、操作性。要做好宣传解读，坚持全覆盖、无死角，采取多种形式帮助广大教师全面理解和准确把握，做到人人应知应做、必知必做，真正把教书育人和自我修养结合起来，时刻自重、自省、自警、自励，自觉做以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的楷模，维护教师职业形象，提振师道尊严。
教育部
2018年11月8日
新时代高校教师职业行为十项准则
教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者。长期以来，广大教师贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了重大贡献。新时代对广大教师落实立德树人根本任务提出新的更高要求，为进一步增强教师的责任感、使命感、荣誉感，规范职业行为，明确师德底线，引导广大教师努力成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，特制定以下准则。
一、坚定政治方向。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，拥护中国共产党的领导，贯彻党的教育方针；不得在教育教学活动中及其他场合有损害党中央权威、违背党的路线方针政策的言行。
二、自觉爱国守法。忠于祖国，忠于人民，恪守宪法原则，遵守法律法规，依法履行教师职责；不得损害国家利益、社会公共利益，或违背社会公序良俗。
三、传播优秀文化。带头践行社会主义核心价值观，弘扬真善美，传递正能量；不得通过课堂、论坛、讲座、信息网络及其他渠道发表、转发错误观点，或编造散布虚假信息、不良信息。
四、潜心教书育人。落实立德树人根本任务，遵循教育规律和学生成长规律，因材施教，教学相长；不得违反教学纪律，敷衍教学，或擅自从事影响教育教学本职工作的兼职兼薪行为。
五、关心爱护学生。严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生，严格要求学生，做学生良师益友；不得要求学生从事与教学、科研、社会服务无关的事宜。
六、坚持言行雅正。为人师表，以身作则，举止文明，作风正派，自重自爱；不得与学生发生任何不正当关系，严禁任何形式的猥亵、性骚扰行为。
七、遵守学术规范。严谨治学，力戒浮躁，潜心问道，勇于探索，坚守学术良知，反对学术不端；不得抄袭剽窃、篡改侵吞他人学术成果，或滥用学术资源和学术影响。
八、秉持公平诚信。坚持原则，处事公道，光明磊落，为人正直；不得在招生、考试、推优、保研、就业及绩效考核、岗位聘用、职称评聘、评优评奖等工作中徇私舞弊、弄虚作假。
九、坚守廉洁自律。严于律己，清廉从教；不得索要、收受学生及家长财物，不得参加由学生及家长付费的宴请、旅游、娱乐休闲等活动，或利用家长资源谋取私利。
十、积极奉献社会。履行社会责任，贡献聪明才智，树立正确义利观；不得假公济私，擅自利用学校名义或校名、校徽、专利、场所等资源谋取个人利益。
职业教育改革开放四十年
职业教育课程变革中“乡土话语”诠解
一、“乡土话语”基本判断
在“西方话语”笼罩之下，职业教育课程的“乡土创建”颇具难度，但设若由此对改革开放40年该领域是否存有“原创”做出完全“悲观”的判断亦有失公允。事实上，无论自觉与否，其间确有“乡土话语”生发出来。依据课程基本样态，可做三个阶段的划分，即基于“学科本位”的乡土变革、基于“能力本位”的乡土变革与基于“理实一体化”的乡土变革。
（一）基于“学科本位”的乡土变革
基于“学科本位”的乡土变革，构成改革开放第一阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段自20世纪70年代末至90年代初，跨度约15年。起点是1979年教育部出台的《全日制中等专业学校工作条例》，终点为1991年北美CBE课程正式引介到中国，标志即1990年颁布的《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》。其间，为中职学校培养师资的“职技高师”尤其引领了该阶段的课程变革。
1978年12月，改革开放的基本方略在中国正式启动。与经济跃升相伴，中等职业学校得以迅猛发展。事实上，自1985年起“职普比”业已达至1∶1。但问题是，由于理论储淀不足，故沿袭原苏联的“中等专业学校”成为唯一可供效仿的范例。作为“赫尔巴特派”的产物，课程构建自然秉持“学科”逻辑，诚如在《全日制中等专业学校工作条例》中所指出的：“中等专业学校的学生要以学习科学文化为主，具有相当高中的文化水平，并在此基础上学习专业知识，专业知识要切实加强基础理论和基础知识的教学，克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点，要求职业教育课程内容具有科学性与系统性”。当然，基于“学科本位”的课程变革，不可全然归因于“原苏联模式”影响。历来“尚德、尚道、尚智”而“轻技、轻巧、轻器”等观念构成了中等职业学校课程变革的“文化根脉”，且至今尚在发生作用。
问题是，彼时“中职”已有别于“中专”，故当与生产脱离之弊日益凸显时，“中职”课程改革旋即被提至议事日程。但因当时研究机构或综合性大学尚未将职业教育纳入重点研究视域，遂当“遭遇”课程困境时，自然将目光转向为其培养师资的“母机”，即“职技高师”。该类院校诞生于20世纪70年代末至80年代中，先后有吉林技工师范学院、天津技工教育师范学院、河北农业技术师范学院等独立建制的8所本科，以及湖北职业技术专科学校、浙江农业技术专科学校等5所专科相继落成。“中职”与“职技高师”之间“命运共同体”就此形成。在其自身的办学探索中，尤其引领了改革开放之初“中职”的课程改革，可谓“独特”的历史贡献。
事实上，该引领主要包括两个层面，其一，直接将自身的办学实践“投射”至中职学校；其二，通过承担课题、研发专业目录、课程方案等“统领”中职课程变革。试以河北农业技术师范学院为例做一典型阐论。该院建立于1985年1月，作为一新生事物，办学与研究兼顾。尤其在主持国家“八五”期间“职技高师（农科类）课程体系优化方案研究”课题过程中，催生出张国祥、付兴国等较早的研究者。1987年、1995年张国祥相继发表《农业技术师范院校首先要有师范性——兼论农技师院的课程体系》《关于职技高师教育类课程的改革构思》等论文。在揭示“职技高师”基本属性过程中，重点提出师范模块“增扩”与“优化”的课改思路。再有，受原国家教委委托，主持开发《职技高师农科类专业目录》以及“农艺教育、园艺教育、畜禽生产教育、农产品储运与加工教育”四个专业教学方案。且以该院为“主任委员”成立“全国农技高师教育教材建设指导委员会”，协同安徽农业技术师范学院、东北农业大学、吉林农业大学等先后组织编撰出版与专业契合的71种教材。1986年，指导建立“青龙职教中心”，且与“迁安职教中心”同设为该院附属中学。之后，逐步辐射、推进唐山、秦皇岛乃至整个河北的“中职”课程变革。
与之比较，其他12所院校如是。譬如，吉林职业师范学院与南昌职业技术师范学院分别组织同类院校起草二、三产业专业目录。工科教材则由天津职业技术师范学院主持编撰等。其间，诞生一批卓有成效的研究成果。如1989年刘春生的《职业技术教育学导论》、1995年尚元明的《职业中学课程体系研究》等研究在对当时课程问题深刻分析的基础上，较早提出颇具价值的破解思路。再有，在课程变革的实践中，针对基础课，“职技高师”提出管用、够用与实用“三用”原则，专业课则凸显职业性、技术性与应用性“三性”取向。尤其是，针对专业课采介了“综合化课程开发”方略。譬如，畜禽生产教育专业中将以往“组织胚胎学”之“胚胎内容”转移至“畜禽繁殖学”中，兼顾系统性并避免重复。同时，基于市场适应性，诸专业设置了专业方向课程，且选修课增扩至25%。这些皆为“中职”课程变革提供了样板与思路。
但是，尽管该阶段业已意识到“与生产脱节”之弊，且在根源上试图揭示其“本质”属性，亦在结合中国实际，只是，由于传统课程“惯性”之故，终使该阶段课程改革依然拘囿于“学科本位”的藩篱。诚如在1986年试行、1990年正式颁布的原国家教委《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》（1986教职字[008]号）文件中，将中职学校政治课与文化基础课、专业课、实习课比例厘定为3∶3∶4（工农医类）、4∶3∶3（文科类）等，即受此影响。其间，实践教学虽得以“增扩”与“优化”，但对于知识系统性、知识优先性以及传统“三段论”课程模式的秉持标志其尚未从“学科本位”中“蜕变”出来。之后，基于“能力本位”课程模式的引介成为真正逼近职业教育“本质”的“破冰之旅”。
（二）基于“能力本位”的乡土变革
基于“能力本位”的乡土变革，构成改革开放之后第二阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段贯穿整个20世纪90年代，跨度约略10余年。起点即1991年北美CBE课程“登陆”中国，终点即21世纪初德国学习领域课程在中国尝试推介。“借鉴西方”成为该阶段的重要特征。其间，蒋乃平、黄克孝提出的“宽基础、活模块”“多元整合”等课程模式研究使得职业教育课程变革的“乡土话语”出现“实质性”推进，影响可谓显著。
课程变革由“学科本位”转向“能力本位”归因有三，即先期铺垫、教育国际化背景与西方模式影响。改革开放之后，尤其历经20世纪70年代、80年代近15年的探索、尝试，于实践界或理论界，在课程模式、课程意识等方面皆有一定的储淀。再有，与开放同步的即教育的国际化进程。其间，在强势国家主导世界的法则下，西方自然成为职业教育课程模式的“输出者”，故20世纪90年代先后有北美CBE、国际劳工组织MES等课程引介中国。其中，尤以CBE课程影响最甚。
1991年10月，于成都召开第一次DACUM课程开发技术培训班，可谓CBE课程的正式引介。该班即1989年由加拿大国际开发署（CIDA）资助设立的“中加高中后职业技术教育项目”（CCCLP）的结果。事实上，CBE课程模式脱胎于美国1917年“工长会议计划”的培训理念，基本轮廓凸显于20世纪60年代美国师范教育改革，之后成熟于加拿大，盛行于北美且渐次在全球职业教育与培训领域传播。CBE课程即基于“能力本位”课程，该课程颠覆了“学科本位”课程范式，着眼于岗位需求，通过实践专家，解析出满足工作岗位的能力领域和专项能力，并由此开发出与“学科本位”迥然有别的学习包。
1993年，中国CBE专家考察组编撰出版《CBE理论与实践》、1994年邓泽民的《CBE理论与在中国职教中的实践》等研究颇具经典价值。而2000年刘登高的《现代职业技术教育教学模式》与2001年黄克孝的《职业和技术教育课程概论》等专著在对其阐释中起到推介作用。“能力本位”理念逐渐深植人心，遂而引发20世纪90年代CBE课程在全国范围内的研究与实践热潮。诚如上海1996年启动的“10181”工程、江苏1997年实施的“小企业创业技能课程开发项目”及浙江的“核心技能本位”等课程改革皆以该理念为依据。问题是，该课程模式对于岗位工作任务的肢解，尤其是对于文化课程的“忽视”，使其在“乡土化”过程中招致批评与改造。其中，蒋乃平、黄克孝等研究堪为典范。
作为基层教研者的表率，蒋乃平创制的“宽基础、活模块”课程颇具影响。1995年发表的《MES、CBE中西方现代教育思想印痕》一文，集中揭示出其在该阶段对于能力本位课程的思考，而事实上1994年发表的《集群式模块化课程理论探索》即“宽基础、活模块”的开篇之作。之后，近20余年，先后以数十篇论文在不同视角阐释该课程模式的内在蕴意。基于“综合借鉴”的立场，该课程模式以普通教育与职业培训为“参照”，一方面，借鉴“学科本位”之长，吸收其核心课程的诸多特征，以及“三段论”的课程安排；另一方面扬弃了CBE“窄义”能力本位之理念，实施了基于社会与经济需求导向的课程设计，强调职业群的“通性”分析，着眼于综合职业能力培养与岗位适应性能力提升。可谓相对完善的基于“乡土化”改造的能力本位课程体系。且借助于原国家教委和北京市“八五”重点科研课题立项，该课程模式在全国20多个城市的60余所职业学校试验中获得很好地推广。设若蒋乃平课程思想起源于北京的职教土壤，则黄克孝“多元整合”课程缘起于上海的职教变革。1993年《论职业和技术教育的课程改革》即黄克孝关于课程改革的早期论述，1998年《优化职教课程改革的目标与原则》中，基于现代化、中国化、最优化原则，在深度分析CBE、“宽基础、活模块”等课程模式中，提出“多元整合课程”思路，2001年《论职教课程改革的“多元整合”策略思想》代表其主要理念。其间系统阐述了基于综合职业能力导向的“课程观整合”，深度诠解了基于知识、技能、态度立体规格的“课程内容整合”，以及基于模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化等“课程结构整合”。在能力本位“乡土化”改造中，遂从“本位”阶段转向“整合”阶段。二者的研究可谓较好承接了“理实一体化”课程模式的到来。
（三）基于“理实一体化”的乡土变革
基于“理实一体化”的乡土变革，构成改革开放之后第三阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段约略自21世纪初期始，至今尚未结束。20世纪初期德国学习领域课程引介中国即该阶段标志性事件。其间，赵志群、徐涵等堪称代表。但该期尤其凸显“乡土”蕴意的改革当属姜大源提出的“工作过程系统化”课程与徐国庆提出的“项目课程”。其中，“理实一体化”成为该阶段课程变革的关键词。
之所以在中国推广，除课程模式本身价值以外，与赵志群、徐涵等息息相关。两位皆为该课程模式创制者德国著名职业教育课程专家劳耐尔教授的学生，而二者对于该课程模式“深度解读”本身即是对其很好地推介。除论文之外，赵志群在2007年出版的《职业教育与培训——学习领域课程开发手册》、2009年出版的《职业教育工学一体化课程开发指南》，以及徐涵在2013年出版的《工作过程为导向的职业教育理论与实证研究》、2015年出版的《中德中等职业教育课程改革比较研究》等专著成为德国学习领域课程颇具权威的阐释。概而言之，该课程模式规避了CBE课程将完整工作任务“碎片化”之弊，基于对“典型工作任务”的分析，构建了由主体、工具、对象、法则等要素融合的工作“情境”，凸显设计导向，体现工作过程知识，着眼于专业能力、方法能力与社会能力整合，尤其契合从“新手”到“专家”的课程逻辑。
如若赵志群、徐涵使学习领域课程于中国落地生根，并将职业教育课程变革从“能力本位”推向“理实一体化”阶段，姜大源、徐国庆则在各自的领域使“理实一体化”课程尤具“乡土”味道。
姜大源因留学德国故受其课程论影响颇深，但其并未停留至此。从2007年《职业教育学新论》至2017年《职业教育要义》等著述，主要阐述了其富有“乡土”特色的职教理念，尤其在《论高等职业教育系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读》《工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发》等论文中集中阐释了“工作过程系统化”课程。概而言之，即基于职业场与教学场的跨界理解，吸收了“工作过程导向”课程的“工作过程”元素，但规避其“典型性”不足之弊；吸收了“学科导向”课程之系统性优势，但规避其“去情境化”之缺憾，遂而构建出课程内容序化且可有效迁移的课程范式。与之比较，徐国庆于“项目课程”贡献颇大。尽管该课程模式缘起于克伯屈的“设计教学法”，但将其“再造”并引至中国职业教育课程领域，当归功于徐国庆。在理论层面，有效破解了从“理实断裂”到“理实一体”的基本困境，且在实践领域开发出诸多可供参照的范例，可谓“项目课程”系统化改造的典范。论文以外，其对于“项目课程”的阐释集中于2005年《实践导向的职业教育课程研究：技术学范式》、2009年《职业教育项目课程开发指南》等专著中，至今仍具引领价值。
问题是，“理实一体化”课程非是职业教育课程变革的终点，且其着实不能“覆盖”课程变革的全部视域。尤其是面对越来越多独特的、个性化、区域化课题诉求，构建更多“乡土话语”成为未来职业教育课程改革的主要趋向，但“回归乡土”困境重重。
二、“乡土话语”基本困境
尽管可在40年职业教育课程流变中挖掘出“乡土成分”,但基本态势依然是西方模式主导，而真正以完整“乡土话语”命名的课程模式尚未出现，且该事态目前并未有改善的“迹象”。其中，“基因”“依附”与“范式”等构成“乡土话语”困境的主要向度。
（一）“基因”困境
“基因”，在生物学上，即具有遗传效应的DNA片段，其间储藏着生命过程的全部信息。职业教育如是。故“基因”困境主旨具有“中国特征”的职业教育诸层面的现实遭遇与不利处境。作为构建职业教育“乡土话语”的基本“原料”，在其构成上主要包括纵、横两个维度。纵向主旨“传统职业教育”中的“优质基因”；横向即“现代职业教育”中的“乡土创制”。问题在于，近现代以来，前者屡遭“断裂”；后者则久被“遮蔽”。故在改革开放40年职业教育课程流变中，尚无乡土传承的典型范例。
在纵向上，中国传统职业教育弥漫创造、体系完备。就哲学而言，“非器”与“致用”、“尚道”与“尚实”文化彼此“博弈”，且一直以来共同“牵拽”职业教育的变革方向；就思想而言，自先秦墨子至清代颜元，中经傅玄、颜之推、胡瑗等观点林立，可谓在“经学”霸权中一直坚守“实学”之根脉；就模式而言，职官制度、学徒制度、艺徒制度、箕裘相继等交辉相映，可谓“载艺”与“载道”兼顾；就典籍而言，先有东周《考工记》、后有宋代《营造法式》尤其“劝农典籍”通贯古今，如此等等。其间，“立样”、“凭准”等课程元素以及胡瑗“两斋法”、颜元“六斋法”等课程表达在史上皆颇具典范蕴意。
但是，17世纪以来西方产业革命席卷全球，在“被现代化”裹挟下，中国职业教育传统“基因”在“西方话语”主导下渐次被“淹没”“压缩”直至“隐性化”。改革开放之后，中国职业教育由“原苏联模式”转向“欧美模式”，当CBE、学习领域课程等在中国情境中变得“耳熟能详”时，职业教育的传统“基因”业已陷入“断裂”的危机。事实上，黄炎培、陶行知等近现代教育家在职业教育阐释中业已蕴含“乡土”元素，譬如陶行知对于杜威教育哲学的改造即是如此。但终因其欧美游学经历致使其间的“乡土”元素沉寂而“西学”元素得以张扬。再如，当桥梁专家茅以升倡导“习学”教法之时，则鲜有人会由此联想到颜元的“习行”，更不会勾起对于王阳明“事上磨炼”的思绪。如此等等。这即“基因断裂”的重要信号。
在横向上，由于“基因断裂”而导致“乡土情节”的缺失，终使诸如邢台模式、宝安模式、天津模式等现代意义上的“乡土创制”一直排斥在学界研究视域之外。该状况在中国知网上一查便知，关于诸模式研究文献的“总合”尚不及CBE研究的一个“零头”。如若认为其没有研究价值，着实是一种误读。诚如德国“双元制”在江苏太仓成功，主要归因非是制度本身。关键在于，以“太仓中专”为代表，在课程维度实施了以“系统化”与“结构化”为特征的“乡土化”改造。问题在于，诸模式至今鲜有人深入挖掘。尽管个中原因颇多，但核心即“西方话语”霸权的结果。换言之，在西方所谓“普适性”课程模式“遮蔽”之下，邢台模式、宝安模式、天津模式等课程维度的“乡土创制”业已变得微不足道。这即是横向维度的“基因”困境。
问题是，基因“断裂”与“遮蔽”直接切断了职业教育课程“乡土话语”构建的源头。没有乡土的“原料”，如何会有乡土的“味道”？更为严峻的是，“依附”困境使其愈加远离乡土“基因”。
（二）“依附”困境
“依附”困境，即由于较长时间“照搬”西方模式而形成的“惯性”态势。背后即对于西方模式主导的“适应”。设若“基因”困境尚属“客观”维度，且多“被迫”所致；“依附”困境则更多属于“主观”维度，即“习惯”使然。本来，“乡土”诉求应是职业教育课程变革的逻辑起点，但该“惯性”终将我们“拘囿”于西方课程模式与课程思维之中。问题是，当下并未显露出摆脱“依附”困境的“迹象”与“作为”。
当然，理性借鉴并非属于“依附”之列，但事实并非如此。诸如CBE、MES、学习领域课程等是“陆续”且“悉数”引介到中国，关键是诸模式在不同历史阶段“纷纷”主导中国职业院校的课程变革。且其间偶有的“乡土化”改造多是“自在”而非“自为”所致。课程变革如此，与其相关的其他维度“命运”如是。诚如“现代学徒制”成为当下推介的关键制度，多是近年来对英国现代学徒制、美国青年学徒制、澳大利亚新学徒制等“热捧”之故，且在推介过程中，鲜有人在中国本土中搜寻类似的经验，似乎中国从未出现过学徒制。再有，随着德国“行动导向教学法”的引介，生成于中国“乡土”的诸如“习学”“授巧”等传统教法皆留存于典籍之中。一个曾经的教学论“故乡”几近被“遗忘”。
尤需注意，诸现象作为“依附”之果，同时强化了“依附”本身。诚如谢登斌在揭示“依附”现象时所指出的：“甚至会形成依附——落后——深层依附——更加落后的恶性循环。”该困境尤其在“消解”我们曾经优质的思维传统。譬如，就职业教育课程变革而言，本是“问题导向”，但当下多是“原理导向”“概念导向”“模式导向”；本是“原创路径”，但当下多是“舶来”甚至“照搬”路径，至多是在细节上“修修补补”；本是出于“自觉意识”，但“依附”的“惯性”淹没了传统教育的“自省”精神。然比其更为严峻的则是学者“依附”。在一定意义上，学者即“乡土本身”，但事实上多已成为西方模式的“引介者”。当“西方话语”完全“绑架”学界之时，原本的“乡土”诉求何以应对？
接下来问题是，即便学界业已意识到“依附”困境并设法摆脱与超越，但并非即刻可进入“一马平川”之境地，一个更具实质性的困境——职业教育“范式”困境久已阻隔于此。
（三）“范式”困境
“范式”困境，即在职业教育课程哲学、思维、原理、方法等层面的相对“贫困”。做此判断，并非主旨该群体学历、知识维度的匮乏，而更多指向“原创”层面。可以说，“范式”既是“原创”之果，亦是“原创”之因。故而“范式”困境缘起于“原创”缺失，同时加剧“原创”缺失之危机。尤其当下学界，因对职业教育“范式”敏锐性不足，故超越其“贫困”尚需时日。
试举几例。在哲学层面，自亚里士多德博雅教育与职业教育“二元论”提出，至杜威在《民主主义与教育中》试图“消解”二者之“隔阂”从而构建教育“一元论”框架，且直接“反馈”至综合中学模式中，其间，有中国元素几何？在思维层面，亚里士多德“三段论”、培根“科学归纳法”提出中经老三论、新三论等，之后即出现“后现代思维”，且诸逻辑法则皆在影响教育，可惜职业教育尚未将其与己联结起来？在原理层面，从胡塞尔“现象学”至波兰尼“个人知识”基本重新诠解了职业教育的“知识维度”，或许会引发职业教育课程“革命性”变化，但至今并未引起职业教育学界的足够关注；在方法维度，无论是量或是质的研究，现实情况是我们皆在“紧追慢赶”西方，尤其叙事研究、生活历史法等次第出现，对其完全“消化”尚需时日，言何乡土“范式”？
事实上，自库恩提出“范式”概念之后，即成为“学术共同体”彼此遵守的基本规约。问题是，总是处于“西方话语”遮蔽之下，定无乡土“范式”可言。试想一下，该维度尚有多少“地盘”可供我们去建构？
三、“乡土话语”基本逻辑
考量“乡土话语”并非仅限于民族自尊的情感，更为关键的是，诚如“世界上并无两片完全相同的树叶”一样，其存在的合理性在于职业教育本身固有的“民族性”“复杂性”与“局域通约性”属征。
（一）民族性
教育史上，教育“民族性”观点最早由俄国教育家乌申斯基提出，即1859年《论公共教育的民族性》一书中主旨所在。之后，英国学者萨德勒在论述比较教育时将教育的“民族性”作为该学科的基本原则。就职业教育而言，“民族性”即在思想、制度、模式等诸层面着眼“民族性”、围绕“民族性”、归于“民族性”等等。问题在于，在“普适性”逻辑主导下，该原则尤其在诸殖民地国家鲜有关照。事实上，是否坚守职业教育的“民族性”或有两种命运、两个图景。
美国即一坚守事例。本来“盎格鲁-萨克逊文化”主导了早期北美殖民地教育文化，但富兰克林创制的“文实学校”终归取代英国“文法学校”一个世纪之久；本来凯兴斯坦纳访美几乎已使美国中等职业教育制度设计者普洛瑟接受其享誉欧美的“双轨制”模式，但事情并非如此顺利，终以“普杜之辩”即普洛瑟为代表的职业主义与杜威为代表的民主主义之争后，遂使综合中学“单轨制”诞生。即在“欧化”与“脱欧”的博弈中，秉持“民族性”的职业教育“美国模式”最终得以铸成。自此，美国至少在职业教育思想层面一直在引领世界潮流，诚如以杜威思想为蓝本的“新职业主义”以及由此衍生的“STC运动”（从职业到生涯运动）至今主导欧美乃至世界的职业教育变革方向与基本框架。
南非即一相反事例。20世纪中期始，关于南非中等职业教育模式有两种论调，即以巴洛夫为代表的“学校本位”与以福斯特为代表的“企业本位”。同为经济学家，前者更多基于“人力资本理论”，后者则更多指向“职业学校”之固有缺陷。约略半个世纪之后，当巴洛夫“学校本位”职业教育理念并未推进南非经济跃升之时，秉持“职业学校谬误论”的福斯特之“企业本位”理念开始占据上风，但在实践贯彻中亦尚未使南非经济有实质性变化。或许尚需时日，但二者共同问题是，并未考量南非传统的、悠久的、综合的“民族性”，而从单一的“普适性”原理出发，显然不足以支撑其职业教育的全面变革。遗憾的是，其间鲜有“土生土长”的南非学者自己的声音，而无论巴洛夫与福斯特如何著名，绕开“民族性”的职业教育自然少有前景可言。
叩问中国职业教育，在理念层面，职业教育因何没有吸引力？在模式层面，因何德国“双元制”在中国鲜有成功？在制度层面，因何现代学徒制难以深入；因何“校企合作”只有单方热度。如此等等。就此，务须考量中国“非器”与“致用”文化平衡及其“现代性”问题；务须考量中国企业办学“主体”意识缺失、历史归因及其“现代性”超越问题；务须考量引介西方模式时与中国“土壤”拮抗问题。如若未将“民族性”植入其中，甚至未将其当做“头等之事”，则中国职业教育“原创”势必会失去根基。
与职业教育“民族性”紧密相关的即“复杂性”，二者互为因果，彼此牵拽。而在另外的意义上，“民族性”往往依托“复杂性”予以表达，“复杂性”则往往通过“民族性”得以保障。
（二）复杂性
“复杂性”与“简单性”相对，即一种认识论、一种思维方式，更是一种职业教育的世界观。所谓“简单性”盖出于两种原因，即“科学主义”与“效率原则”。前者追求“普适性”“一般性”，遂使本来鲜活、完整的世界被“抽象”成概念、公式构成的“符号”系统。彼此之间即一种“线性的”“表征性”的因果联结，世界就此“简单化”了。后者则使该“简单性”思维与世界观在代际间“当然的”传习。但问题是，世界是“复杂”的，职业教育世界如是。诚如南非学者保罗·西利亚斯在《复杂性与后现代主义》一书中所揭示的：“我们生活的世界是一个复杂的世界，如果我们要生存甚至是要取得成功，就必须面对这种复杂性。”
职业教育的“复杂性”主要表现于三点：其一，即整个职业教育由“巨量”元素构成。除学校、教师、学生等凸显“巨量”特征之外，尚有职业教育管理、办学主体、课程与教学、实训资源，及外围经济与社会发展态势与背后传统文化影响等等，这是“复杂性”本身亦是“复杂性”基础；其二，诸元素之间彼此有别。譬如学校之间、教师之间以及学生之间可谓“千人千面”，关键是，由于区域不同，即便是政策、课程模式等同一元素在差异“情境”中表达抑或性质等皆可发生变化，譬如“校企合作”在江浙沪一带比较顺畅，而在偏远地域及其困难；其三，由于诸元素之间“关系”彼此交融、叠加、反馈，故其间往往呈现“非线性”联结特征。诚如职业教育实施“学费补贴”政策但并未因此提升其“吸引力”等等。由此增加了揭示其规律的难度系数。想必亦出自对于教育“复杂性”的理解，故萨德勒曾有此感慨：“我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情。”而当下职业教育国际化、信息化、民主化等总体趋势更是增加了其本身的“复杂性”。
回到中国，当CBE、学习领域课程等“舶来”课程模式主导课程变革之时，事实上，只是在知识维度破解了部分问题，比如秉持“学科本位”的“命题知识”（KnowingThat）被秉持“工作导向”的“能力知识”（Knowing How）所取代，但引介时是否曾考虑中国中职生源的特殊之处？该群体由于小学、初中的“问题”积淀，故在认知、性格、习惯等层面出现诸多“问题”学生，这岂是一种“舶来”课程模式所曾考量或覆盖的。再有，“工作导向”课程基于培养目标的“就业导向”，但就中国而言，家长、学生等有谁如德国一样，即便有读取大学的可能，但依然出于“志趣”而进入“双元制”遂而选择就业？且同是中职学校，广东因企业众多，推行“就业导向”课程模式或有市场，但在新疆、西藏秉持“就业导向”则出路何在？除经济基础之外，还有理念差异，譬如浙江与河北显然不同，故课程变革亦应有所差异。另外，职业教育课程设计“复杂性”还在于价值博弈。显然，企业以逐利为目的，鲜有考虑学生“成长”，故就业导向多是企业的“声音”；学校以教育为目的，更多考虑学生知识、素养层面，鲜与企业用工“合拍”；家长则更多依照自己的“愿望”去“规划”子女；而学生本身由于其“不确定性”而有诸多变数。对于政府而言，则需平衡、整合学生、家长、学校、企业等诸多层面的诉求，但现实层面往往是“顾此失彼”。
故以“简单性”思维阐解“复杂性”的职业教育世界，往往总是在其“本质”之外徘徊，继而背离困境破解之路。在另一维度，职业教育“复杂性”还表现在其“局域通约性”，但至今尚未引起足够关注。
（三）局域通约性
在一定意义上，“局域通约性”即职业教育“民族性”与“复杂性”在“知识论”层面的表达。1962年，库恩在《科学革命的结构》一书中，首次提出“不可通约性”概念，此前，传统知识论一直秉持“完全通约性”理念，或言因为“万物通约”故使知识成为揭示事物背后的“统一话语”或“共识”。但面对世界的“复杂性”，经典柏拉图主义、理性主义终使“共识处于贫困之所”，诚如利奥塔尔所言的“共识是一种永远也达不到的地平线”。事实上，现实世界既非“完全通约”亦非“不可通约”，更多是“局域通约”。故知识在“彼处”或是非知识，或局部有价值。职业教育课程模式如是。
试举一例，譬如德国“双元制”在中国的“命运”。自20世纪80年代以来，在上海、北京、江苏、山东、宁夏等皆有试点，但持续至今且较为成功的即江苏“太仓模式”。究其根本，由如下综合条件所致。其一，太仓有德资企业数百家，且典型企业多有专门的“培训中心”，尤其设置与之匹配的“培训师”。其二，太仓政府对于建立“培训中心”尤为支持，故而提升了企业、学校参与建立“培训中心”的积极性。其三，创制“太仓模式”的主体太仓中等专业学校校长周新源团队自参与“双元制”试点以来，在实践维度创制出的“乡土化”体系尤具价值。比如，基于中国“整体观”对于课程的“系统化”与“结构化”改造等。再有，“AHK”考核亦对于本土情况有所考量。但是，其余试点因这样或那样的问题并未取得如此成功。可以说，该模式更多由于太仓“乡土化”变革而提升其“通约”系数，故而支撑了德国“双元制”的“价值性”。这即“太仓模式”成功的“知识论”解释。
由此，至少得出三点结论，其一，“局域叙事”的知识价值需得到应有重视。故学界在关注职业教育“欧美模式”时，“拉美模式”“非洲模式”等应得到同样关注，因为在知识论角度，彼此平等。其二，“局域通约性”奠定了课程模式无法“照搬”的知识论基石，故而在课程模式引介时需着手“局域性”改造，或改造课程一端或改造环境一端，直至彼此“通约”。其三，超越“宏大叙事”主导地位，追求由“局域叙事”构建的多元世界。所谓真正的“科学精神”即面对复杂系统，需规避将CBE、MES等课程模式作为“万能钥匙”的陷阱，非是找寻一种可以将所有形式知识统一起来的、且可“覆盖”全球的某种课程的“简单话语”，而是必须处理职业教育话语的多元性。
职业教育的理想状态是，于世界，“美国模式”“中国模式”“非洲模式”等彼此缤纷；于中国，“邢台模式”“宝安模式”与“太仓模式”等异彩纷呈。
四、“乡土话语”基本策略
（一）启蒙
启蒙是构建职业教育“乡土话语”的主体条件。启蒙一词显见于欧洲启蒙运动。在康德看来，启蒙即人类应该敢于用自己的理性独立思考、独立判断。设若没有启蒙思想，则欧洲理性依然拘囿于“神学”中沉睡。借用启蒙一词用以提醒当下中国职业教育学界，如果12世纪之前欧洲理性在“神学”的桎梏中，当下中国职业教育学界则更多在“西方话语”的桎梏中。这即是需要启蒙的理由。其中，以培养启蒙群体为要。
培育启蒙群体须做到三个转向。其一，注重“权威”转向注重“思想”。“权威”不等于“思想”，即便职业教育学界不乏导师、专家，但“独立思考与独立判断”的思想传习远未形成。其二，注重“阐释”转向注重“原创”。借用杜威“一盎司实践强于一吨理论”之说，或许“一盎司原创强于一吨阐释”，尽管阐释亦是学术的一种，但“原创”方为根本的学术。其三，注重“西方”转向注重“乡土”。如果说，近代中国启蒙者多因接触西学，而当下恰恰需浸濡于“乡土”。且浸濡“乡土”的过程，即是启蒙的过程；浸濡“乡土”的群体即是启蒙的群体。
当然，启蒙非是随意的批判，更非无知、狂妄的偏执，而是在科学与人文、乡土与西方、“你”与“我”等多维“张力”中的把握。并且，启蒙者不乏基于“乡土话语”的世界眼光，及其基于“乡土话语”的学习品性等等。
（二）争鸣
争鸣是构建职业教育“乡土话语”的环境条件，且是任何一个“舶来”或“新生”的课程模式贯彻与推进的“首要”环节。事实上，争论、冲突、拮抗、反馈的过程即“乡土话语”的建构过程。在一定意义上，争鸣本身，即学术强大与自信的标志，即启蒙群体的诉求与载体，即创造力释放的基石。史上，无论中西，争鸣之时即学术勃兴之时。
中华民族素具维新与变革精神，诚如先秦诸子于“百家争鸣”中铸就儒、墨、道、法、兵、农等学派，亦开启教育思想争鸣之滥觞。之后，秦有“商鞅变法”遂重“耕战之才”；宋有胡瑗“苏湖教法”在先，继而“熙宁变法”更易“取士之则”，而朱熹、陆九渊“鹅湖之辩”推进了理学向心学的转变；明、清有黄宗羲、颜元引领“实学”变革，开启“习行”之风气。洋务运动之时，诸派论争且有“中体西用”基本定位。西方如是。中世纪“唯名论”与“唯实论”之争具有启迪思维之价值。在职业教育层面，可谓没有“普杜之辩”即没有1917年的《史密斯—休斯法案》，即没有职业教育“美国模式”诞生；没有巴洛夫与福斯特半个世纪的论争，即没有南非职业教育“问题”的剥离与明确。如此等等。
当下，改革开放40年业已迎来史上最好的经济与社会环境，除具备争鸣自觉之外，尤需搭建“争鸣平台”。其一，主管部门需提供争鸣的“机会”，至少在推行一课程政策或模式之时，务须留有争鸣的“空间”。其二，学术组织既是争鸣的“主体”又是“平台本身”，且二者皆是对其存在合理性的最好诠释。其三，诸媒体尤其是职业教育类期刊是争鸣最核心的载体，诚如20世纪初期，美国《新共和》杂志在刊登杜威与普洛瑟导师斯尼登“来来往往”的观点之争，为美国中等职业教育道路选择奠定了认识论的基石。设若秉持诸课程模式的专家在平台之上有争鸣的契机，或许在实践中会提升准确度、有效度与契合度。如此与“乡土”悖离的“杂质”即可“祛除”，或有契合“乡土”的“精华”的“重构”，终有“乡土话语”的“析出”与“储淀”。
但需注意，倡导争鸣或打造“争鸣平台”属于学术范畴，故应恪守学术规范与边界，尤需在辨识真伪、引领学术进步之时，提升学术安全自觉。
（三）补给
补给是构建职业教育“乡土话语”的理论条件。主旨“学术养料”补充。设若没有与职业教育课程研究相契合的“跨界”理论储淀与杂融，即便启蒙群体、争鸣平台业已存在，亦不会有“乡土话语”的真正建立。并且，基于“乡土话语”的“学术养料”补给过程即职业教育“原创”基石“夯实”的过程。在对象上，“学术养料”补给指向职业教育学科，尤其指向学者。
职业教育课程研究者，至少需具备三项“跨界”本领。其一，“跨经验”。诚如巴洛夫、福斯特首先是经济学家，后有经典职业教育理论的诞生。故需明晓生产与组织方式变革，以便引领课程变革与之相呼应；需明晓匠人与其素养，以便精准厘定学生培养目标；需明晓岗位工作任务与工艺流程，以便引导课程设计与序列标定；需明晓机器、工具、法则等工作元素，以便构建彼此契合的课程情境。其二，“跨学科”。除深谙教育与工科、农科、医科等“融合”蕴意之外，在基础层面，尚需哲学、知识论等做积淀；在伦理意识层面，尚需社会学、法学等辅助；在效度层面，尚需心理学、管理学等策应。同时，有前现代、现代与后现代思想“流淌”其间，用以滋养一开放、通透的职业教育课程研究主体。其三，“跨岗位”。主旨课程研究者需往来于研究者、教育者与社会服务者之间，但在补给“学术养料”之时，尤需保持“教育者”的清醒。或感有些“苛刻”，但社会科学研究即是如此，否则即只得游离在“学术”之外。
补给“学术养料”，主要在三个层面贯彻。其一，学生层面。在硕士、博士研究生阶段即将其“浸濡”在涵括“跨经验”与“跨学科”的培养过程之中。其二，学者层面。有效构建学术会议、工作坊与继续教育等平台，持续、精准获取“跨界”滋养，尤其培育“学习化”学者组织。其三，学科层面，集聚多学科文献资源，融汇多学科研究范式，汇聚多学科研究人员，注重“跨学科”平台构建，推进“协同式”研究。补给“学术养料”尤需时间绵延，大师抑或经典诞生是岁月沉淀的结果，故而学界切忌“浮躁”之风。
（四）回归
回归是构建职业教育“乡土话语”的路径条件。回归即回归“乡土”之意。换言之，“怎么做”或是“做什么”皆需围绕“中国”。且在一定意义上，培育“启蒙群体”、搭建“争鸣平台”与补给“学术养料”终需依托“回归范式”的贯彻与着陆。其标志主要体现在职业教育课程基本思路与核心任务两个维度的重新厘定，这是践行“回归范式”的起点。
基本思路体现在“六个”层面，即着眼职业教育课程的“中国问题”；注重职业教育课程的“中国创制”；开发职业教育课程的“中国模式”；铸成职业教育课程的“中国思维”；择选职业教育课程的“中国道路”；沉淀职业教育课程的“中国理论”。即“乡土”构成其逻辑起点与最终归宿。但“回归”不等于“回到”，作为职业教育课程变革的“明线”与“主线”，从来允许“非乡土”元素辅助其外。且在诸维度“张力”与“博弈”中，在凸显“乡土话语”向心力中，与其共同构建开放的课程体系框架。
核心任务体现在“三个”向度。其一，即中国话语的“现代性”再造。譬如，胡瑗“两斋法”中课程思想是否有“现代性”元素，或在哪一“节点”可展开“现代性”改造？其二，即西方话语的“乡土性”重构。譬如，针对CBE、学习领域课程，如何将德艺兼求、维新守庸、持规破矩等具有“乡土”意蕴的元素嵌入其中？其三，即局域话语的“乡土性”提炼。诸如邢台模式、宝安模式等有多少“中国元素”，如何形成且处于何种结构，有何规律性认识？如此等等。
但需注意，回归“乡土”并非“闭门造车”，并非“偏离”教育国际化、信息化等世界性趋势。而是一种国际化、信息化中的“乡土”坚守，或是基于“乡土”的国际化、信息化建构。尤其是，回归“乡土”并非排斥西方先进的课程“营养”，基于“乡土”的汲取恰恰具有创制的意蕴。
时隔40年，中国职业教育课程变革在理念、制度、模式等诸多层面皆有深厚储淀，尤其是，改革开放业已进入一个新时代，故而职业教育课程“乡土话语”构建，一方面在传习优秀的文化根脉，另一方面则正逢其时。秉持“乡土”理念，坚守“原创”学术，着眼“协同”创新，期冀与CBE、MES、项目课程、学习领域课程等共同创建职业教育课程的“百花园”。
原文刊于《职业技术教育》 2018年第16期 路宝利/文
职业教育国际交流与合作的历程、特征及展望
改革开放40年来, 在实施科教兴国和人才强国战略中, 我国坚定不移地推进教育对外开放, 在实践中探索出了一条具有中国特色、世界水平的教育发展之路, 使中国的教育逐渐走向世界教育中心。
40年来, 在职业教育改革发展的进程中, 我国积极、主动地与世界各国、各组织开展广泛的交流与合作, 对职业教育的快速发展起到了巨大的推动作用。实践证明, 积极、主动开展职业教育国际交流与合作, 是中国职业教育取得快速发展的一条重要经验。
回顾和总结改革开放40年来职业教育的国际交流与合作, 可以从三个层面展开:一是回顾职业教育国际交流与合作的历程, 二是对职业教育国际交流与合作中表现出来的特征进行总结, 三是对职业教育国际交流与合作的未来进行展望。
一、职业教育国际交流与合作的历程
改革开放40年来, 我国的职业教育事业获得了较大发展:基本建成了具有中国特色的现代职业教育体系, 职业教育人才培养模式不断完善与丰富, “双师型”教师队伍建设取得较大成效, 技术技能人才的培养能力不断增强。这一方面受益于我国经济社会的快速发展, 另一方面也受益于学习、借鉴其他国家发展职业教育的相关经验。
回顾40年来我国职业教育国际交流与合作的历程, 我们以时间为序, 将其划分为四个阶段。这四个阶段不是完全独立的关系, 而是包含与顺承的关系。
(一) 1978-1992年, 职业教育国际交流与合作从学习中起步
改革开放以前, 我国职业教育学习借鉴的是苏联模式, 在教育体制上, 取消专科, 大力发展中专和技校, 并把中专划归高等教育部管理。改革开放打开了中国的大门, 职业教育也扩大了学习交流的范围。在这一阶段, 职业教育国际交流与合作从学习中起步, 表现出明显的“热眼向洋”趋势, 主要是学习职业教育先进国家的经验, 以引入理念和资源为主, 实现初步对外开放。
1. 考察、交流、互访, 达成合作意向
在国际交流与合作初期, 考察、交流、互访是最主要的方式。1980年4月30日至6月4日, 以袁宝华为团长的国家经委、中国企业管理协会代表团应欧洲管理论坛邀请, 访问了瑞士、联邦德国和奥地利。1980年5月4-30日, 代表团的一个小组应联邦德国杜依斯贝尔协会邀请赴联邦德国, 以职业教育、职工培训为重点, 从企业、学校、工会、工商联合会、雇主协会、联邦政府和州政府的有关部门等多个方面了解了联邦德国职业教育的概貌。考察组先后考察了9个不同类型的职业学校、学院和培训中心, 以及7个企业、1个银行、1个经济研究所、11个政府有关部门, 共29个单位。代表团回国后于6月20日向国务院提交了报告。报告认为, 西德职业教育很有特色, 在职业教育的内容、教育培训的多样化和教学的方法上, 有不少东西值得我们研究和借鉴。报告建议, 改革我国的中等教育制度和学徒工制度, 借鉴联邦德国的经验, 进行“双元制”试点。双轨制比单纯在企业培训有许多优点, 从我国情况看, 一下推广有难度, 但可以在少数地区选择几个有条件的企业进行试点, 国务院负责同志对此作了“同意试点”的批示。这是我国职业教育学习德国经验的开端, 以此为标志, 中国开启了职业教育学习之路。
1980年5月15日至6月20日, 教育部部长蒋南翔访问了联邦德国、法国和美国, 主要是了解三国的教育体系、学习三国的有益教育经验和调查我国留学生的情况。在联邦德国, 蒋南翔与巴伐利亚州文教部部长迈尔教授和总司长卡尔伯克等进行了会谈。此后, 蒋南翔指派专家赴德国考察职业教育并开辟合作途径。1981年8月, 联邦德国教科部部长比约尔恩·恩霍尔姆一行13人访问我国, 考察了北京、西安、上海部分高等学校和上海机器制造学校, 着重了解了我国职业教育方面的情况, 表示愿为中德两国职业教育的合作努力。在双方的交流与促进下, 中国与德国的职业教育合作开始起步。此后, 中国与美国、丹麦、澳大利亚、瑞士、加拿大、巴西等国家开始了考察、交流与互访, 迈出了广泛合作的步伐。
2. 政府间合作建立具体项目
考察、交流、互访, 所产生的成果就是达成相关协议, 政府间建立具体合作项目。1982年4月, 教育部转发经国务院批准的教育部和外交部于1982年3月12日提交的《关于接受西德巴伐利亚州资助我国建立职业学校、师资培训中心和德语中心建设的请示》。《请示》指出, 西德巴伐利亚向中国教育部提出三个合作项目的建议, 一是协助我国建立一个培养建筑方面技工、技师和工程师的职业学校;二是建立一所培训中小学教师的师范中心;三是为解决前两项任务中赴德学习、考察人员培训德语之需, 建立一个德语中心, 这些项目由汉斯赛德尔基金会资助。1982年12月, 《南京建筑职业教育中心与西德巴伐利亚州教育代表团就落实建筑职业教育中心的具体事宜在南京会谈情况报告》印发, 要求各单位根据各自的分工, 抓紧教育中心的建设。这一文件的印发, 标志着南京建筑职业教育中心项目正式启动, 使中德职业教育的交流与合作从代表团互访转变到了援助与合作发展阶段, 揭开了中德职业教育实质性交流与合作的序幕。
1983年3月, 汉斯·赛德尔基金会主席佩尔克访华, 教育部副部长张文松同佩尔克签署了《中华人民共和国教育部与德意志联邦共和国汉斯赛德尔基金会合作协议》以及为执行该协议的补充协议, 决定建立南京建筑职业技术教育中心、上海师资培训中心和北京大学德语中心。1983年10月, 中国和联邦德国签订职业教育合作备忘录, 确认联邦德国教科部将和经济合作部共同研究, 为今后在中国建立职业教育师资培训中心提供资助;同联邦德国的巴伐利亚州、下萨克森州和北威州, 就帮助我国建立3所高等专科学校和1所企业管理培训中心, 达成意向性协议。1985年5月, 中德两国政府签署了《职业教育合作协议》。此后, 中国陆续与丹麦、美国、澳大利亚、瑞士等国签署相关协议, 开展不同领域的交流与合作。
在接受他国援助的同时, 中国也开始援助其他不发达国家的职业教育, 代表性国家是阿拉伯也门共和国。1980年10月, 中国教学组第一批人员到达阿拉伯也门共和国塔兹中等工业技术学校, 按照中也双方政府的协议, 开始承担这所新建学校的教学工作。1985年, 中国政府决定向阿拉伯也门共和国萨那中等工业技术学校提供100万元人民币的无偿援款, 作为更新设备之用。1986年2月, 两国政府签署了《中华人民共和国和阿拉伯也门共和国教育合作议定书》, 协定我国政府继续向阿拉伯也门共和国提供援助, 为萨那中等技术学校增添和更新教学仪器设备。
3. 合作办学, 建立职业学校和培训中心
在初期的交流与合作中, 双方合作办学, 共建职业学校和培训中心是一个重要的成果。在20世纪80年代初期, 我国职业教育的发展重点是中等职业教育, 而高等职业教育处于试点阶段, 因此, 这一阶段的合作办学以中等层次的职业教育合作办学为主, 合作的主要内容是按照国外职业教育模式和课程模式办学。1983年3月, 教育部与汉斯·赛德尔基金会签订合作协议, 在南京建设一个职业教育中心, 德方派专家驻校咨询, 1986年和1987年, 两届毕业生约331人, 基本达到培养要求。
1983年10月, 教育部部长何东昌和联邦德国教科部部长维尔姆斯签署中德教育合作备忘录, 决定由德国技术合作公司执行天津中德现代工业技术培训中心项目, 由赛德尔基金会执行上海电子工业学校、武汉湖北啤酒学校和湖北十堰汽车技工学校项目。东风汽车公司高级技工学校1985年开始引入德国双元制一级 (技术工人) 培训模式, 1990年引进德国职业教育二级培训, 即车间主任、工段长等中层一线管理人员的培训。1985年, 广东粮食局和美国小麦协会联合成立了“华美烘焙技术培训中心”, 这些中心由“对方提供部分资金、教学设备、派专家咨询, 中方负责办学, 一切决定权在中国方面”。可以说, 合作办学是初期职业教育国际交流与合作的重要成果, 为以后交流与合作的扩大奠定了坚实基础。
4. 引进资金发展职业教育
在职业教育国际交流与合作的第一个阶段, 引进资金发展中国的职业教育, 是一个重要成果。在我国职业教育为数众多的对外合作项目中, 外方的“援助项目”占据着很大比重。其中最主要的, 当属与世界银行的合作。我国与世界银行的合作项目是, 利用贷款来改善职业教育的办学条件。1990年, 我国政府同世界银行签订《中国职业技术教育项目贷款协定》, 第一期项目自1990年8月开始, 至1996年底结束, 历时6年多。一期项目结束后, 二期项目随即启动, 共利用世界银行贷款8000万美元, 我国也投入了相关的配套经费。此外, 1991年, 我国还与加拿大合作了“高中后职业技术教育合作项目”, 加方共为我国提供750万加元的援助, 协助我国发展高中后职业技术教育。引进资金的项目取得了很大成效, 项目学校的办学条件得到极大改善, 办学理念得到了更新, 对于我国当时的职业教育改革发展具有重要意义。
(二) 1993-2002年, 职业教育国际交流与合作进入扩大发展阶段
1993年, 中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出, “进一步扩大教育开放, 加强教育国际交流与合作, 大胆吸收和借鉴世界各国发展和管理教育的成功经验”。这一文件的出台, 推动了我国职业教育国际交流与合作的步伐, 职业教育国际交流与合作进入扩大发展阶段。此阶段, 职业教育国际交流与合作从资源引入到多元互动, 中国开始探索本土化路径。
1. 开展职业教育师资培训
在职业教育国际交流与合作的第二个阶段, 职业教育师资培训被提到重要位置。1993年11月, 德意志联邦共和国总理科尔访华, 其间在与中国领导人就广泛的国际和双边问题达成不少一致看法的同时, 双方就加强两国在职业教育领域的交流与合作达成了共识。1994年7月, 国务院总理李鹏率代表团对德国进行了回访。两国政府签署了《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》, 这一协议的签署具有重要意义。它是我国政府与外国政府就职业教育问题签署的第一个双边协议, 是中德两国职业教育交流与合作成果的直接体现, 也是两国在职业教育领域进一步交流与合作的纲领性文件, 还是我国职业教育在改革开放进程中走向世界的重要标志和进行国际交流与合作的重要成果。协议中, 将职业教育师资培训作为一个重点, 并在以后的合作中得到了落实。1997年, 职业教育师资培养项目在上海同济大学设置职业教育师资培养专业, 以提高职教师资的专业教学水平。这一项目改善了上海及其周边地区职业学校的师资质量。1998年, 中德两国政府启动了“职业学校校长培训与进修”项目, 在辽宁省、吉林省对万名职业学校校长进行了相关培训。
2. 开展职业资格证书合作项目
职业教育国际交流与合作广泛深入的开展, 推动了职业教育的发展步伐, 在引进国外优质职业教育资源的基础上, 我国开始引入国际职业资格证书, 积极探索职业教育人才培养规模与认证同国际接轨的方式。
1994年, 我国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心与英国文化委员会合作, 开展“中英职业资格证书合作项目”, 以支持我国建立一个以职业能力标准为导向的具有国际水平的职业技能鉴定体系。在项目建设过程中, 我国积极学习英国国家职业资格证书质量保障体系的经验, 颁发了相关文件, 确定试点单位, 试点单位实施督考制度并对参加培训和通过考核者颁发相应的资格证书。
1999年, 我国与德国技术公司合作, 启动中德职业资格证书合作项目。项目选择7个试点地区, 在7个职业领域中开发了相应的职业标准、教学大纲及教材, 向考核合格者颁发了相应的职业技能证书。通过这些合作, 我国职业教育人才培养规格认证机制得到完善与发展。
3. 初步输出中国职业教育模式
20世纪90年代中后期, 中国职业教育开始对外输出, 但在这一阶段, 输出的规模不大, 输出形式主要是课程、师资培训、留学生培养等, 输出对象多为亚非国家。进入21世纪, 我国开始对埃塞俄比亚的职业教育提供长期支持和帮助。2001年, 两国政府相关部门签署了《埃塞俄比亚共和国教育部与中华人民共和国教育部关于职业技术教育合作的协议》, 根据协议, 我国先后派出专家50多人次, 对埃提供职业教育援助。
受教育部委托, 2002年8月, 中国教育国际交流协会派出2名职业教育教师赴非洲埃塞俄比亚任教3个月。后来又完成第二批长期赴埃任教教师的选拔工作, 20名中方教师入选。为保障合作的顺利实施和可持续发展, 2003年, 教育部在天津工程师范学院揭牌“教育部教育援外基地”。据统计, 该基地作为我国第一个教育援助非洲基地, 为发展中国家教育官员引进职业教育管理培训, 共培训非洲教育官员87人, 为非洲、西亚、东欧34个国家培训职教师资251人, 派出教师赴埃塞俄比亚、也门80人次, 参与培训学生8000余人。
(三) 2003-2012年, 职业教育国际交流与合作迈入主动谋划、持续发力的快速发展阶段
进入21世纪, 经济全球化的不断发展, 让各国都认识到了人力资源的重要性, 优先发展教育成为大多数国家的战略定位。2003年, 我国颁发《中华人民共和国中外合作办学条例》, 提出“国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学”, 并提倡合作举办职业学校或培训机构和拓展毕业生国外就业市场。2004年, 国务院印发《2003-2007年教育振兴行动计划》, 提出“加强全方位、高层次教育国际合作与交流”, 明确教育对外开放的策略及行动举措。2010年, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》进一步把教育对外开放作为推动中国教育改革和发展的战略举措, 明确提出面向世界, 进一步加强教育国际交流与合作水平。在这一阶段, 职业教育国际交流与合作不再局限于吸收发达国家的经验与模式, 而是开始迈向主动谋划、持续发力的快速发展阶段。在此阶段, 我国加入世界技能组织并参加世界技能大赛, 职业教育国际交流与合作方面尝试探索同国际接轨, 共同开发人才培养标准及体系的认证工作。
1. 加入世界技能组织, 参加世界技能大赛
世界技能组织成立于1950年。2010年, 中国正式加入世界技能组织, 成为该组织的第53个成员。截至2018年1月, 世界技能组织已有78个正式国家和地区成员。它的工作职责是:通过技能竞赛、教育培训、技能推广、研究、职业发展与国际合作, 把行业、政府和教育培训机构联系起来, 以推动国际性的技能发展;向青年人及他们的教师、教练和雇主提出挑战, 激励他们达到商业、服务业和工业各领域世界一流水平, 促进技工教育和职业培训的发展。
加入世界技能组织, 对中国职业教育与技能人才培养来说, 是学习、发展的机遇, 也是向世界展示中国技能人才培养成效的机遇。加入世界技能组织后, 中国开始参与世界技能大赛, 首次参与第41届世界技能大赛, 获得1枚银牌、5项优胜奖;第42届世界技能大赛上, 获得1枚银牌、3枚铜牌、13个项目的优胜奖;第43届世界技能大赛上, 获得5枚金牌、6枚银牌、3枚铜牌、12项优胜奖;2017年, 第44届世界技能大赛上, 中国选手以15枚金牌位列金牌榜首。
另外, 2017年, 中国取得了世界技能大赛的承办权, 第46届世界技能大赛将于2021年在中国上海举办, 中国以自己的实际行动, 向世界展示了中国技术技能人才的培养和发展水平, 成为职业教育国际交流与合作的重要名片。
2. 开发人才培养标准及认证体系
人才培养的国际化是职业教育适应工作世界变化的重要标志之一。随着经济全球化、教育国际化进程的加快, 构建相应的人才培养标准及认证体系, 成为各国职业教育与国际接轨的重要内容。
2012年, 教育部下发《关于借鉴国外先进经验, 开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》, 组织上海市和天津市借鉴国外先进经验, 开展部分专业教学标准开发工作。以上海为例, 在人才培养标准及认证体系开发方面, 上海取得了相对成熟的经验。通过将国际行业技能标准融入专业课程内容, 鼓励学校将国际行业标准融入相关专业的教学过程, 扩大资源共享范畴、推进国际间教学标准互认等举措, 推动了我国职业教育国际水平的专业教学标准与国际上其他国家的专业教学标准互通互认。“十二五”期间, 上海开发了52个国际水平专业教学标准, 有24个国际水平的专业教学标准在实施;3638名学生分别获取了22类国外权威职业资格证书。
在高职教育方面, 一些高职院校积极鼓励教师在国外组织担任职务, 参与有关国际标准和规则的制订, 开发具有国际水平的课程资源。开发国外认可的专业教学标准和课程标准数1806个。如广东建设职业技术学院梳理了系列技术标准和职业标准, 组建团队, 编写教材, 精选设备, 组织赞比亚教师考取建筑架子工、焊工等职业资格证, 探索出“技术标准引领职业标准、职业标准引领职业教育标准”的中国标准“走出去”路径。
(四) 2013年至今, 职业教育国际交流与合作步入提质增效、迈向领跑的新时代
党的十八大以来, 中国迈向追求更高质量、更高水平的全面对外开放新时代。这一阶段, 中国教育对外开放的基础和条件发生深刻变化, 国家开放发展新战略为教育对外开放注入新动力, 教育对外开放形成全方位、多层次、宽领域的新格局, 开始步入提质增效、迈向领跑的新时代, 推动中国教育走向世界教育的中心, 中国职业教育由“热眼向洋”到“走向世界”, 更有自信、更有能力开展国际交流与合作。
2013年, 习近平提出建设“新丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的合作倡议。2015年3月, 国家发改委、外交部、商务部发布《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》, 其中重点合作内容与职业教育直接相关, 为我国职业教育国际交流与合作提供了一个广阔平台。此阶段, 职业教育国际交流与合作步入提质增效、迈向领跑的新时代, 以资源输出为标志, 达到标准、质量和模式的国际融合。
1. 有色金属行业走出去试点
在职业教育国际交流与合作迈向新阶段的背景下, 国务院于2015年颁布了《关于推进国际产能和装备制造合作的指导意见》, 要求加快职业教育“走出去”步伐。2015年12月25日, 教育部办公厅印发《关于同意在有色金属行业开展职业教育“走出去”试点的函》 (教职成厅函[2015]55号) , 同意依托全国有色金属职业教育教学指导委员会, 以中国有色集团作为试点企业在赞比亚开展职业教育“走出去”试点工作, 这是我国第一个职业教育“走出去”试点。
经沟通和遴选, 中国有色金属工业协会确定北京工业职业技术学院、吉林电子信息职业技术学院等8所职业学校作为首批试点项目学校, 共同开展试点工作。在顶层路径设计上, 明确了配套企业和职业教育的参与方式, 同时启动了学历教育准备工作, 以经赞比亚职业教育主管部门认证注册的卢安夏技工学校为基础, 通过整合现有资源、增开专业、加强师资力量等手段, 升级卢安夏技工学校为三级资质。
中赞双方平等互信、合作共赢, 在有色金属产业对接和产能合作中, 文化冲突调和需要以文化交流为基础。为此, 试点工作推动国家开放大学、中南大学和中国有色集团在赞企业共同向国家汉办申请孔子学院, 将工业汉语作为基础课程, 提升中国有色集团在赞比亚企业当地雇员的汉语语言水平, 在彼此文化理解中, 促进中赞双方共生共荣, 降低企业境外经营管理成本, 同时也为当地经济发展培养急需的技术技能人才, 支持技术技能人才队伍建设, 助力中国企业在海外深度发展, 在赞比亚打造中国职业教育品牌, 推进职业教育“走出去”常态化发展。
2. 创办境外办学机构, 将优秀职业教育成果输出国门
境外办学是职业教育“走出去, 树品牌”的重要路径, 对中国职业教育走向世界意义深远。在“一带一路”倡议背景下, 我国职业教育探索设立“鲁班工坊”、海外分校、与企业合作建立培训中心等多种办学形式, 主动服务中国企业“走出去”, 为周边国家培养培训本土化的技术技能人才, 扩大了国际影响力。数据显示, 2017年, 专任教师服务走出去企业国外指导时间超过10人日的高职院校达到353所, 在校生服务走出去企业国外实习时间超过10人日的有284所, 分别比2016年增加191所和97所。
如浙江旅游职业学院与俄罗斯国立旅游与服务大学合作建立中俄两国首个在旅游职业教育领域设立的合作办学机构——中俄旅游学院, 输出中国旅游教育标准, 包括人才培养方案、课程体系、教学模式、教材等, 为俄罗斯培养既懂中文、又了解中国的紧缺型旅游专业人才。
在输出职业教育的项目中, 由天津教育委员会推动的“鲁班工坊”正在成为职业教育国际交流与合作的新品牌。2016年3月, 天津渤海职业技术学院与泰国大城府大城学院共同建立了首个“鲁班工坊”, 正式启动把天津市的优秀职业教育成果输出国门与世界分享计划。在此基础上, 与英国、印度、印度尼西亚等国合作设立的“鲁班工坊”先后运行。另外, 柬埔寨、巴基斯坦等国和面向非洲的“鲁班工坊”项目正式启动。这些项目结合中国职业教育的资源, 开设数控技术、新能源技术、物联网、3D打印等专业, 服务当地企业升级和经济发展, 为走出去企业提供技术技能人才支撑。这些项目将结合我国的输出产品和输出服务, 采取多种方式, 在输入地开展职业教育和技术技能培养培训, 提高当地的技术服务水平, 促进我国企业的服务输出和产品输出。
二、职业教育国际交流与合作的特征
改革开放40年来, 我国职业教育国际交流与合作经历了从无到有、从零星到频繁发展的阶段。目前, 我们已经与全球五大洲的30多个国家建立了合作与交流关系, 由最初的单向引进职业教育资源, 到国外经验的本土化, 再到输出中国职业教育发展经验。实践了先进的理念, 改革了发展的方式方法, 扩大了我国职业教育在国际上的影响力。从40年来我国职业教育国际交流与合作的历程中, 可以总结出职业教育国际交流与合作的特征。
(一) 交流与合作的主体及对象由政府间向多元化发展
我国职业教育国际交流与合作的起点, 源于经济发展的需要, 以改革开放为动力。在改革开放初期, 职业教育国际交流与合作表现出明显的政府行为, 最普遍的方式就是两国政府间的考察、交流、互访, 在条件成熟的基础上签订相关合作协议, 进行一些项目的建设, 比如与德国的合作, 首先是两国政府间的行为。但是, 随着国际交流与合作的程度加深, 合作的主体与对象表现出多元化的特征。以政府间的合作为主体, 发展为各种职业教育的相关团体、各个地区、各个学校, 都积极拓宽合作渠道, 与国外的相应组织、地区、学校合作, 或者是引进相关模式, 或者是开展联合办学, 或者是师资互派交流等。
一是与国际组织的合作。40年来, 我国同一些国际组织建立了广泛的合作关系, 比如世界银行、联合国教科文组织、联合国计划发展署、国际劳工组织等。同这些组织的合作丰富了我国职业教育交流与合作的内容, 比如与世界银行的合作, 我国政府分别于1990年和1996年同世界银行签订贷款协议, 共利用世界银行贷款8000万美元, 用于改善我国职业教育发展的软硬件条件, 取得显著成效。
二是国别方面的合作。在国别方面, 我国与很多国家建立了合作关系, 比如德国、澳大利亚、加拿大、丹麦等等。在合作的过程中, 我国政府高度重视, 无论是合作前的磋商, 还是合作后的协作与配合, 都是全力支持。比如与德国的职业教育合作, 是合作项目最多、合作时间最长、规模最大的合作。合作时间起始于20世纪80年代, 最早是学习德国“双元制”的相关经验, 发展到后来, 合作领域越来越多元, 范围也越来越广泛。两国之间的主要成果, 是1994年中德两国政府发表的《中华人民共和国政府和德意志联邦共和国政府关于加强职业教育领域合作的联合声明》, 它是我国政府与外国政府就职业教育发展签署的第一个双边协议, 是我国职业教育进行国际交流与合作的重要成果, 也是我国职业教育在改革开放进程中走向世界的重要标志。
三是学校层面的合作。学校层面的合作是一种最主要的形式, 在这一层面, 一些学校积极与国外职业学校合作, 洽谈项目合作形式, 共同统筹项目启动与开展的具体事宜, 形成了沟通交流的机制。比如湖北啤酒学校通过德国汉斯·赛德尔基金会, 与德国慕尼黑理工大学以及武汉工业学院签订合作协议, 在中国培训啤酒酿造和饮料技术本科生。学生在武汉工业学院完成2年的基础学习后, 再到湖北啤酒学校学习专业课, 第三学年结束时, 如果通过德语语言测试和资格考试, 就可以到慕尼黑理工大学继续深造并获得德国的学士学位。相关数据显示, 2017年, 我国与28个国家和地区举办高职高专层次的合作办学机构和项目达960个, 占高等教育总数的41.8%。
四是学生层次的合作。在国际交流与合作项目中, 联合培养、出国深造、资格认定等是重点项目。在高等教育领域, 由于开放办学的持续深化, 国外留学生数量持续增长。2017年, 招收全日制国外留学生11500人, 比2016年增长了65.2%。江苏、浙江、山东、云南、北京、广东、海南、贵州8个省份留学生均超过400人。
(二) 交流与合作的领域、范围由单一向多层次、全方位发展
改革开放初期, 职业教育国际交流与合作的形式主要是向发达国家学习, 学习发达国家的办学模式、课程设置等。如1989年, 作为中德两国政府职业教育合作项目, 北京飞机维修工程有限公司航空技工学校引入德国“双元制”职业教育模式, 实行学校与企业联合、理论与实践相结合、突出实践技能的教学模式, 教师业务素质高, 学生教师比例小, “原汁原味”特点明显。
在国际交流与合作中, 作为发展中国家, 中国积极向处于世界领先地位的国家学习发展职业教育的经验, 在学习中研究, 在学习中借鉴, 借鉴他国职业教育成功的经验。随着交流与合作的程度不断深化, 合作领域越来越宽泛, 既涉及学历教育, 也涉及非学历教育与培训。比如与德国的合作, 包括农业、建筑、纺织、机械、轻工、电气等多领域;与澳大利亚的合作, 涉及建筑、汽车、旅游、商务、电子等多种行业。通过交流与合作, 我国的职业教育理念得到更新, 管理机制得到创新, 课程设置与教材开发更加符合中国的实际, 与行业企业的联系也越来越紧密。
(三) 交流与合作的形式更加多样化
我国职业教育国际交流与合作的过程中, 形式是多种多样的, 效果也比较明显。
在科学研究方面, 中国利用世界银行贷款项目, 建立职业教育科研机构, 提升科研能力和科研水平。在同其他国家的交流与合作过程中, 我国派出相关的科研人员出国, 进行考察、学习, 在一些科研项目方面进行合作。
在教学方面, 合作双方共同开展职业教育的学科建设, 我国职业院校积极引进外国专家到校进行讲学, 开展专业知识技能或教育教学的相关培训。合作双方共同编制教学大纲, 改革既有的教学模式, 制定相关的考核机制。同时, 我国也鼓励职业院校教师走出国门, 开展各种形式的交流学习活动, 提升国际化教学能力。2017年, 我国177所高职院校的专任教师, 在国外组织担任职务人数为876人。
在实践方面, 我国接受其他国家提供的先进资源设备, 帮助中国学生搭建相关平台, 为学生提供在外企或合资企业工作实习的机会。同时, 我国也向其他发展相对贫困的国家提供支持与援助, 如援建阿拉伯也门共和国、埃塞俄比亚等。同时, 我国的职业学校通过多种形式吸纳境外优质师资和教学资源, 与境外办学机构共同开展技术技能人才培养和教师培训, 提高学生和教师的跨文化交流能力和国际视野。
此外, 在交流与合作中, 还有其他相关项目, 比如为我国下岗失业人员提供相应的培训。1999年, 中国与德国合作, 在南京启动下岗失业妇女再就业项目, 进行了技能培训、职业咨询、就业安置、人员租赁以及创业促进等多方面内容的合作。此后, 辽宁、江西等地, 也启动了相似的合作项目。2008年, 中德职业技术教育与培训亚洲区域合作平台项目启动, 两国共同对东南亚国家的职教师资进行培训。
(四) 在内容上, 由“引进来”到“走出去”
中国职业教育打开国门, 是一个渐次发展的过程。其中, 经历了简单照抄照搬, 再到借鉴学习, 然后是本土化, 最后是总结中国特色向外输出的过程。
改革开放之初, 中国职业教育学习发达国家职业教育发展的模式与经验, 最主要的就是“照抄照搬”。初期, 我们引进国际社会优质的职业教育资源, 主要引进了德国的“双元制”职业教育模式、世界劳工组织的MES模式、加拿大的CBE模式、北美的能力本位模式。21世纪初, 又引了澳大利亚的TAFE模式、英国的BTEC模式和德国的学习领域课程。在这一过程中, 虽然引进的模式也发挥了一定的作用, 取得了一定的成效, 但是, 其间也存在一些问题。正是这些问题的存在, 让我们认识到, 盲目的照抄照搬并不可取, 要在吸收国外先进经验的基础上, 将合理的成份吸收进来, 做到取长补短, 为我所用, 这就是一个本土化的过程。
随着中国职业教育的发展, 20世纪90年代开始, 我国职业教育开始对外输出, 但输出的规模都不大, 输出对象多为亚非国家, 输出形式主要是课程、师资培训、留学生培养等。
进入新世纪以后, 随着经济全球化和教育国际化的发展程度加深, 我国职业教育在学习借鉴国际社会发展职业教育的经验过程中, 也形成了独具特色的经验, 比如“集团化办学”“示范校建设”等等。随着一带一路倡议的推进, 一批重大工程和国际产能合作项目相继在沿线国家落地和发展, 为职业教育“走出去”提供了平台。在这种情况下, 中国加大了职业教育走出去的步伐, 比如“鲁班工坊”的建立, 就是职业教育走出去的一张闪亮名片。还有有色金属行业走出去试点, 也是中国职业教育走出去的又一个推动力量。
三、职业教育国际交流与合作的前景展望
在经济全球化的背景下, 中国倡导的“一带一路”倡议, 提出“共商”“共建”“共享”理念, 实现“共赢”, 构建人类命运“共同体”。随着世界范围新技术革命和经济转型发展, 中国在实施“中国制造2025”战略。这些为职业教育国际交流与合作提供了更为广阔的发展前景。
(一) 职业教育国际交流与合作的形式将更加多元
经济全球化是生产力发展的产物, 也是人类社会发展的必然趋势。它促进了生产要素在全球范围内的流动, 在经济全球化的大背景下, 不同国家、不同产业之间有了越来越紧密的联系, 国际性产业对人才的需求出现了新的趋势和变化。在全球范围内, 职业教育的培训逐渐超越国别限制, 促动了各国之间职业教育交流与合作的程度加强。顺应发展趋势, 职业教育国际交流与合作的形式将更加多元。
一是提升职业教育领域双边、多边政策的沟通能力, 提升中国职业教育参与全球职业教育治理的能力。中国一直致力于促进职教领域对外开放, 努力成为国际职教合作和交流的中心。在上海召开的第三届国际职业技术教育大会, 中国-东盟职业教育论坛或峰会, 在唐山召开的国际职教大会, 等等, 都奠定了中国职业教育发展的新基础。
二是促进“一带一路”沿线国家对我国职业教育的认同度。“一带一路”倡议始于中国, 在“一带一路”建设中, 作为职业教育大国的中国, 应当具有一定的责任、使命与担当。在职业教育国际交流与合作过程中, 未来, 要积极对接相关国家对人力资源的诉求, 规划好中国职业教育发展的方向, 为相关国家提供理论等智力支持和技术技能人才支持, 提升沿线国家对中国职业教育的认同度。
(二) 职业教育国际合作交流机制将更加完善
随着我国经济实力的壮大, 职业教育的发展速度也越来越快, 在职业教育国际交流与合作方面, 相关的机制将更加完善。
一是打造国际交流与合作的品牌。随着中国实力的增强, 中国有能力发展、输送中国职业教育的发展经验。近些年来, 通过承办高层次的国际职业教育会议, 中国职业教育发展的程度已为世界大多数国家认可。未来, 需要加大品牌的创设力度, 通过举办高层次的会议、国际交流周等, 打造具有一定影响力的国际职业教育交流平台。依托发展有特色的学校和机构, 举办国际性的特色交流活动, 提升我国职业教育的认可度。
二是加大与国外同类院校、国际行业企业的互动。在经济全球化、教育国际化的大背景下, 我国职业教育既应当与发达国家的职业院校结对, 吸引其优质的教育资源与发展经验, 同时也要与经济不发达国家职业院校结对, 共享优质教育资源, 共同提升教育质量。
(三) 职业教育与培训人才规格及认证的国际化将成为特色
2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出, “积极参与制定职业教育国际标准, 开发与国际先进标准对接的专业标准和课程标准”。数据显示, 2017年, 全国共有156所高职院校开发了1806个境外认可的专业教学标准和课程标准, 而2016年, 全国共有100所高职院校开发了283个境外认可的行业或专业教学标准。
专业标准走出国门, 需要职业院校不断提升教学能力, 提高专业标准体系的整体水平, 未来的日子里, 中国要加快制订国际认可的专业教学与课程标准, 以标准来引领和提高人才培养的总体质量。要加大资源倾斜和统筹力度, 联合行业企业合作开发国际认可的高水平专业教学标准, 推动中国职业教育走向世界舞台。
(四) 职业教育“走出去”内容将更加丰富
“一带一路”倡议自2013年提出以来, 得到国际社会积极响应和广泛支持, 截至2017年9月, 共有100多个国家和国际组织积极支持和参与, 70多个国家和国际组织同中国签署合作协议。它契合了沿线国家或地区的发展愿望, 符合世界各国的发展利益, 成为经济全球化的“加速器”, 成为持续助推中国职业教育国际化的“助推器”。
在现阶段, 中国职业教育不仅适度接收其他国家或地区的学习者来中国接受职业教育, 同时也积极践行中国职业教育“走出去”战略。有色金属行业走出去试点, 若干个“鲁班工坊”建立, 中国在对外输出职业教育优秀资源与发展经验方面, 已经迈出了成功的一步。在未来的发展中, 中国职业教育“走出去”的内容将更加丰富, 形式将更加多样。
(五) 中国将成为职业教育世界命运共同体的积极推动者
“共同体”是近些年国际社会上提出的一个重要概念, 在哲学、政治学、社会学、人类学等领域广泛应用。中国最早提出“命运共同体”是在2011年发布的《中国的和平发展》白皮书中, 其中强调:要以“命运共同体”的新视角, 寻求人类共同利益和共同价值的新内涵。2017年2月, 联合国社会发展委员会第55届会议首次将“构建人类命运共同体”写入决议。2017年10月18日, 习近平同志在十九大报告中提出, “坚持推动构建人类命运共同体”, 将其作为新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略之一, 反映了中国步入世界舞台中心的现实反映和责任担当。
在中国职业教育走向国际化、走向世界舞台的进程中, 坚持“立足国内, 放眼世界”的职业教育发展观念, 积极参与职业教育国际间的往来, 以全球化的视野, 规划我国职业教育的改革与发展, 在构建职业教育世界命运共同体的实践中, 中国将成为积极的推动者。
原文刊于《职业技术教育》 2018年第21期 孟凡华， 周晶， 董衍美/文
从职教大国迈向职教强国
2014年6月，习近平总书记专门对职业教育工作做出重要批示，对各级党委和政府提出明确要求:“把加快发展现代职业教育摆在更加突出的位置，更好支持和帮助职业教育发展，为实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实人才支撑。”
中国梦是以习近平为总书记的党中央向全世界做出的政治宣言，是团结动员全体中国人民开辟现代化事业新境界的宏旌巨纛。总书记把加快发展现代职业教育与中华民族伟大复兴的中国梦紧紧地联系在一起，意味着：在未来“两个一百年”的奋斗进程中职业教育不可或缺，重责在肩！也意味着：我们必须从更宏大更长远的国家战略高度对职业教育发展做出科学谋划并切实落实，以不负期待！
站在进入全面建成小康社会的关节点上，以创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念为统领的“十三五”乃至更长时期我国经济社会发展的大思路、大方向、大格局和着眼点，全面深入人心；到2020年中国职业教育现代化体系建设的蓝图已然绘就，并在加快变成现实。在第一个一百年奋斗目标即将实现、第二个一百年目标更加激励我们奋力前行的时候，我们需要把目光投射得更加长远、更加坚定、更加聚焦。这是发展的逻辑，是必然要求。2030年，就是一个应该高度聚焦的时间点。
按照21世纪中国实现现代化的“三步走”构想，从基本小康到全面小康，再到本世纪中叶基本实现现代化，建成富强、民主、文明的社会主义国家，我们还要跨越35个年头。显然，处于中间位置的2030年既是继往开来的中继站，也是最适宜做出阶段性整体评估的观测窗口。把握了2030年，就是把握了全面建成小康社会后第二个一百年接续进程中承前启后的枢纽，就是把握了又一个时代的关键点。
聚焦2030，最核心的问题就是：届时，中国将会是一个什么样子？距离世界强国目标还有多远？我们应该做些什么？提出这些问题所遵循的逻辑是—中国的发展不是盲目的而是自觉的，不是自发的而是有目的的，不是无序的而是有规划的。它是三种趋势的叠加：一是不断发展的延续，二是新形势新变化的驱动，三是国家战略的引导。这是中国的逻辑。
按照同样的逻辑，与中国发展相伴行的职业教育也要给出自己的答案，这就是本报告的目的和使命。我们力图在总结经验、研判形势和变化、分析国家战略走向的基础上，从实证的角度，回答中国职业教育发展的基础是什么，道路是什么，未来的挑战在哪里，2030年中国职业教育将是一幅怎样的图景，她应该怎样与中国一起完成从世界大国到世界强国的跨越，并作出自己的贡献。
我们认为：到本世纪中叶，中国要完成从职业教育大国迈向职业教育强国的根本性转变。在这个过程中，渐进的积累与飞跃的突变相交织，表现为阶段性的突破：到2020年，要基本建成中国特色现代职业教育体系，作为一种完整而功能巨大的教育类型，它主要体现“大”和“全”的特征；到2030年，要在进一步完善体系的基础上，实现治理体系和治理能力的现代化，也就是形成一套更加成熟、更加定型的制度和机制，使职业教育的基础能力、服务能力和竞争能力全面提高，它主要体现“好”和“强”的特征；到2050年，职业教育同整个教育一道，实现从追赶到跨越的战略目标，迈入发达国家行列，成为世界职业教育强国！
摘自《职业技术教育》2016年第6期 于志晶、刘海、程宇等/文
《高职教育研究参考》（教学月刊）2018年第8期 总第102期
（2018年11月23日出版）
报刊文摘 二次文献 内部交流仅供参考
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主编：魏兆春 编辑：阮玫